dmbaqqejM2

Школьникам легче всего обучаться по физической культуре (16,2%), математике (13,5%), чтению (13,5%), письму (12,6%), музыке (10,8%), «гуманитарным» (не показано, каким именно) предметам (9,0%), трудовому обучению (9,0%), рисованию (изобразительному искусству) (9,0%), русскому языку (7,2%), истории (5,4%).

Наиболее трудно ученикам обучаться по математике (26,1%), чтению (9,9%), физической культуре (9,9%), русскому языку (9,0%), письму (8,1%),

физике (5,4%), химии (5,4%), труду (4,5%).

Как мы видим, одни и те же предметы являются для одних респондентов легкими, для других – трудными (физическая культура, математика, чтение, русский язык, письмо и т.д.). Трудности по дисциплине «трудовое обучение» связаны у некоторых детей с недостаточной координацией движений, неразвитой моторикой рук, неустойчивой психикой.

Следует отметить, что «нелегкие» предметы не страшат обучающихся и даже попадают в категорию любимых. Скажем, у 45,9% учащихся любимой является математика, у 25,2% – физическая культура, у 20,7% – чтение,

у 17,1% – труд, у 16,2% – письмо, у 15,3% – русский язык, у 12,6% –

история и у стольких же – рисование, у 11,7% – музыка. Для 64,9% респондентов эти предметы интересны и увлекательны, для 9,9% – важны для общего развития; 1,8% учеников отметили, что эти предметы важны для будущей профессии, 2% они понятны, еще 2% нравится учитель.

26,1% школьников часто участвуют в учебных конкурсах и олимпиадах, 11,7% – когда как, 10,8% – постоянно, 2,7% – редко. 46,8% учащихся никогда не участвовали в олимпиадах и конкурсах по учебным предметам, все из которых учатся в специальных коррекционных школах (гистограмма 2).

Гистограмма 2

Учащиеся массовых учебных заведений гораздо чаще являются участниками олимпиад и конкурсов по сравнению с обучающимися в специализированных школах (гистограмма 3). Это может быть объяснено обучением данных детей по индивидуальным образовательным программам «облегченного уровня», которые в итоге не дают необходимых знаний по тем или иным дисциплинам и тем самым не позволяют учителям включать данных детей в число участников олимпиад.

Тем не менее, способными учениками считают себя 56,8% респондентов. На отсутствие способностей указало 7,3% опрошенных, остальные затруднились с ответом. Этот показатель в целом соответствует характеристикам педагогов и специалистов, работающих с данными ребятами, по оценке которых 54% респондентов хорошо справляется с учебными дисциплинами, а 18,9% опрошенных имеют серьезные нарушения интеллекта и умственного развития, вследствие чего имеют трудности с обучением, социальной адаптацией и т.п.

В качестве движущих мотивов обучения для учеников с инвалидизированным статусом выступают стремления «быть образованным, эрудированным» (32,4%) и «достичь успеха» (20,7%). Некоторые ребята с получением образования связывают надежды быть полезным обществу (9%), иметь работу (9%) и др. (табл. 1).

132

Итак, основная часть опрошенных детей положительно относится к обучению. При этом примерно четверть из них испытывает трудности в обучении. Однако тяжело обучаются по всем предметам лишь 2,7% респондентов, остальные респонденты испытывают трудности по отдельным дисциплинам, лидирующими из которых являются математика, чтение, физическая культура. Несмотря на указанные трудности, 56,8% респондентов считают себя способными учениками, что в целом совпадает с объективной оценкой специалистов. Говоря о характере учебных практик респондентов, следует отметить пассивность в олимпиадах и конкурсах по учебным дисциплинам среди обучающихся в специализированных образовательных учреждениях. Следует отметить, что многие респонденты, обучающиеся в СКОУ, находятся на индивидуальных программах, получая знания в соответствии с уровнем своего развития. В данном случае их познания не всегда могут быть сопоставлены со знаниями учеников того же возраста обычных массовых школ. Таким образом, по результатам опроса детей, образовательный ресурс у большинства опрошенных можно охарактеризовать в целом как средний. Явно низким образовательным уровнем обладают около 20% респондентов.

Профессионально-трудовой деятельностью хотят заниматься в будущем 81,9% респондентов. Остальные ребята (18,1%) затруднились ответить на вопрос, из которых 1,8% указали, что еще не решили, кем они будут, но обязательно пойдут получать профессиональное образование.

Характер профессиональных предпочтений респондентов следующий: 41,4% ребят ориентированы на профессии, связанные с умственным трудом, компетентными знаниями, умениями и навыками; 26,1% респондентов ориентированы на рабочие или смежные с ними профессии; 6,3% – на силовые профессии и МЧС; 3,6% – на профессии, связанные с транспортом (в том числе управление самолетом и локомотивом); 2,7% – на спортивные занятия; 0,9% – на церковные занятия.

133

По большинству из заявленных профессий учащиеся смогут получить высшее, среднее специальное или начальное профессиональное образование в Мурманской области. Тем не менее, нужно говорить о переоценке своих возможностей у 29,7% опрошенных ребят. В частности, это относится к профессиям, требующим огромного напряжения, сил, сосредоточенности, точности движений, психологической и физической выносливости, способности контролировать ситуацию и т.д. Это профессии и занятия летчика, машиниста локомотива, дипломата, врача, учителя, инженера, юриста, политика, газоэлектросварщика, пожарного, полицейского, снайпера. Спортивные занятия к этим категориям не отнесены, так как они являются способом проведения досуга или осуществления процесса реабилитации многих людей с инвалидностью.

Из 81,9% респондентов, которые планируют в будущем работать по тем или иным специальностям, обучаться профессиональным навыкам готовы только 73% опрошенных. В четырех случаях (3,6%) респонденты назвали занятия, по которым обучение явно не предусмотрено (няня, санитарка, охранник, церковнослужитель). Кроме того, не нужно профессионально обучаться на спортсмена, футболиста, снайпера (еще 3,6%). Итак, получается, что ребята вполне осознанно планируют профессиональное обучение по тем специальностям, по которым оно действительно необходимо. Желание работать у респондентов обусловлено возможностью самореализации (18,9%), самообеспечения (16,2%), накопления капитала (13,5%), построения карьеры (10,8%), желанием жить полной жизнью (6,3%), овладения значимыми навыками (5,4%), положительными эмоциями от работы (2,7%), общения и взаимодействия с людьми (0,9%) (табл. 2).

На вопрос: «Считаешь ли ты, что добьешься профессионального успеха в будущем?» более половины респондентов (57,7%) ответили утвердительно. Остальные затруднились ответить на вопрос.

134

Подводя итог, отметим, что профессионально-трудовые ориентации имеют 81,9% респондентов. Однако почти у 30% опрошенных имеются явно завышенные притязания, несовместимые или трудно совместимые с инвалидизированным статусом. Причем практически все те, кому необходимо получать профессиональное образование для будущей профессиональной деятельности, планируют это сделать.

Таким образом, можно говорить о том, что половина респондентов имеет в целом адекватные своим физическим возможностям профессиональные намерения. Почти 77% опрошенных работоспособны, желают в будущем трудиться и обладают достаточной мотивацией к получению специальности и будущей профессиональной деятельности. Данные ребята смогут трудиться в той или иной сфере общественной деятельности, занимаясь, в зависимости от заболевания, несложным интеллектуальным или физическим трудом. Однако, для будущей реализации социального потенциала молодого поколения с инвалидностью необходимо создавать соответствующие условия на этапе их обучения в школе, обеспечивая планомерное индивидуальное сопровождение и поддержку.

Список литературы

1.Бурдье, П. Социология политики [Текст] / П. Бурдье / пер. с фр.; общ. ред. и пред. Н.А. Шматко. – М., 1993.

2.Жигунова, Г.В. Ресурсный потенциал молодых инвалидов и практики его реализации [Текст] / Г.В. Жигунова // Современные исследования социальных проблем (электронный журнал). – 2011. – № 3 (07). Идентификационный номер статьи, присвоенный НТЦ «Информрегистр»: 0421100132/0086. – URL: http://sisp.nkras.ru/issues/2011/3/zhigunova.pdf (Дата обращения: 06.03.2014).

3.Жигунова, Г.В., Ткаченко И.Л. Ресурсный потенциал инвалидов ювенальной категории [Текст] / Г.В. Жигунова, И.Л. Ткаченко. – Красноярск: Научноинновационный центр, 2013.

135

Аннотация. В работе проведен анализ составляющих педагогического процесса, отдельно выделены характеристики страха у участников образовательного процесса.

Ключевые слова: педагогическая деятельность, поле, энергия, информация, отрицательные эмоции, страх.

R.V. Zagoskina

MSHU, Murmansk

FEAR IN THE PEDAGOGICAL WORK

Abstract. The paper analyzes the components of the educational process, individually identifiable characteristics of fear among the participants in the educational process.

Key words: educational activities, field, energy, information, negative emotions,

fear.

Проблемой существования личности в поле занимались многие исследователи. Среди них можно выделить К. Левина1 (родоначальник ситуационного направления в науке) – предложил понятие «жизненное пространство» в рамках топологической концепции поля.

По мнению Н.Ф. Гейжан2 определение и разрешение проблемных ситуаций может быть эффективным в том случае, если педагог научился анализировать проблемную ситуацию не с привычной позиции объективной истинности, а с позиций самого обучающегося, его видения возникших трудностей и противоречий.

В концепции профессионального развития учителя Л.М. Митиной (1995) эффективность педагогического труда обеспечивается высоким уровнем развитая трех интегральных характеристик личности учителя: направленности, компетентности и гибкости. Рассматривая эти понятия глубже, мы неизбежно приходим к одной из важнейших характеристик личности педагога и его деятельности – эмоциональному аспекту.

Общеизвестно, что любая деятельность для ее участников (педагогов и учащихся) может нести какую-либо окраску – положительную (в научной

1Левин К. Теория поля в социальных науках / пер. с англ. – СПб.: Сенсор, Речь,

2000. – C. 368.

2Гейжан Н.Ф. Индивидуализация профессионального воспитания учащихся профтехучилищ. – СПб., 1994.

136

ихудожественной литературе достаточно рассмотрен данный аспект), отрицательную, либо их совокупность.

Согласно общепринятому определению, страх и тревога – это эмоции, возникающие в ситуации реальной или неопределенной угрозы биологическому или социальному существованию индивида. При этом развитие страха зависит от биологического, психического и социального функционирования человека (В.К. Вилюнас, 1979; А.И. Захаров, 1995; B.А. Чи-

кер, 1998; К. Изард, 2000 и др.).

Проблема страха в педагогическом процессе является мало исследованной. Причин отмеченного несколько.

Прежде всего, следует указать на слабый уровень исследованности духовности современного общества, его нравственных начал. Объясняется это «невыгодностью» данных исследований (и, в частности, страха) для бюрократических структур, во многом основывавшим свою деятельность как раз на страхе. Страх – это эмоциональное состояние, отражающее защитную реакцию человека при переживании реальной или мнимой опасности для его здоровья и благополучия.

Страх – всегда предупреждение об опасности, но в равной степени он содержит и позитивный импульс к преодолению этой опасности.

Впсихологической среде существуют различные классификации страхов. Все их, с целью обобщения, можно сгруппировать в четыре блока: а) общечеловеческие страхи; б) внутренние страхи; с) социальные страхи

ид) иррациональные страхи. Следует также отметить, что специфика социальных страхов заключается, во-первых, в их опосредованном характере (когда объекты, вызывающие страх, не могут непосредственно сами по себе нанести вред человеку); во-вторых, в их распространенности.

Виды страха могут быть принципиально различными. Рассмотрим некоторые из них.

Страх перед реальными опасностями, объективно угрожающими здоровью и благополучию личности (характернейший случай – страх боли). Эта разновидность страха имеет самое малое отношение к педагогической деятельности.

Страх перед мнимыми опасностями, объективно не угрожающими личности, но воспринимающимися как угроза благополучию. В своей крайней форме этот вид страха приобретает характер хронического невроза (фобии): страх болезни, пожара, смерти собственных детей; страх не успеть; страх того, что забыла выключить газовую плиту и т.д. Иногда подобный вид страха возникает потому, что какое-либо событие не происходит в ожидаемое время и в ожидаемом месте. Сюда же относится и комплекс «страхов отличника», нередко сопровождающий человека всю его жизнь.

Страх перед опасностями престижного характера, угрожающими поколебать авторитет личности в группе или другим образом изменить ее положение в неблагоприятную сторону.

137

Именно этот страх учителей и руководителей школ обусловил наблюдающийся с начала 1990-х гг. феномен вытеснения воспитательной деятельности, сведения педагогического процесса к обучению, а обучения – к урокодательству1. «Воспитание – не дело школы» – это лозунг, прикрывающий страх профессиональных воспитателей перед собственной личностной несостоятельностью.

Условно-рефлекторный страх возникает в результате испытанной ранее неприятной ситуации. Страх перед новым, неизвестным, неиспытанным, непривычным обычно называется робостью. Этого вида страха (сознательно или подсознательно проявлявшегося) не избежал никто из впервые приступавших к педагогической деятельности. Самая яркая черта этого вида страха – тормозные влияния на поведение и действия человека. В результате – скованность в движениях и речи, мышечные зажимы, сужение объема внимания – оно приковано к собственному внутреннему состоянию и лишь в малой степени направлено на внешнюю ситуацию, отчего действия становятся нецеленаправленными и беспомощными. И вообще – человек плохо владеет собой и остро переживает ненадежность своего положения.

М.М. Рыбакова2 рассматривает педагогические ситуации, являющиеся потенциально конфликтогенными, а значит, вызывающими страх у обеих сторон педагогического процесса: учителей и учеников:

ситуации деятельности (возникают по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности);

ситуации поведения (поступков) возникают по поводу нарушения учеником правил поведения школе, а также вне ее);

ситуации отношений (возникают в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей.

Хороший урок – это урок, освобожденный от страха (в первую очередь страха учителя). Но одной доброй воли педагога недостаточно: нужен еще и профессионализм учителя, который позволяет учителю освободиться от страха перед детьми. Ведь устрашающий детей учитель – это нередко боящийся детей учитель. И как результат – выдвижение на первый план задачи «послушания» учащихся, причем примитивно понимаемого (тишина и беспрекословное выполнение требований учителя). У большинства опытных учителей, преодолевших первоначальную робость, подобных установок уже не возникает, а дисциплину учитель-профессионал понимает как дисциплину деятельностную, как дисциплину детей, занятых делом.

1Афонина А.В. Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия в системе «учитель – ученик». – Шуя, 2004. – C. 206; Середа Е.И. Взаимосвязь между личностными особенностями учителя и его отношением к ученикам: Диссертация в виде науч. докл. канд. психол. наук. – СПб., 2002. – C. 176.

2Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М., 1991.

138

Что касается страха, испытываемою учащимися, – практика показывает, что в российских школах он остается ведущим мотивом учения для 55–58% детей и подростков. Уже у школьников семи-девяти лет в 72% присутствуют страхи, связанные со школой и обучением, а в 53% – с неуверенностью в отношениях с учителем1. Подавляющее большинство школьных страхов носит престижный характер – это опасение получить плохую отметку, не сдать вовремя зачет, «провалиться» на экзаменах, оказаться несостоятельным в глазах более успешных товарищей, перед родителями, учителями.

Скорее всего, страх как средство педагогического влияния никогда не удастся исключить из педагогического процесса. Можно лишь постепенно сокращать его «сектор влияния» и «гуманизировать» его формы (что и происходит отчасти в историческом развитии педагогического процесса, отчасти – в процессе роста профессионализма каждого конкретного учителя). От страха перед розгами – к престижному страху в соревновании между учащимися; от условно – рефлекторного страха перед регулярно повторяющимся «разносом» – к страху перед угрозой «разноса», а затем – к страху потерять уважение и доверие педагога.

Таким образом, отрицательные эмоции являются неотъемлемой частью психолого-педагогического процесса.

Однако в системе психологической помощи участникам образовательного процесса разработаны методы, призванные помочь избежать, либо смягчить испытываемые отрицательные эмоции, сопровождающие обучение. Это приемы рациональной терапии: убеждение со стороны, самоубеждение, музыкальная терапия. Для создания оптимального эмоционального состояния необходимы:

а) правильная оценка значимости события; б) достаточная информированность.

Предложенные воздействия могут стать хорошей основой для гармонизации личностной сферы.

Полученные результаты могут быть использованы:

при создании треннинговых и психокоррекционных программ для более эффективного решения проблем преодоления иррациональных, деструктивных страхов у педагогов и врачей с учетом тендерных и возрастных особенностей; при разработке индивидуальных программ для врачей и педагогов

по личностному росту и профессиональному совершенствованию, которые будут включать в себя положительную мотивацию на успех, готовность к неудачам, повышение самооценки, повышение уровня достижений, профессиональное личностное самоопределение;

1Кузьмина Н.В. Очерк психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. – Л., 1967.

139

при разработке психограмм по системе профориентации у педагогов и врачей.

Итак, меняется общество – меняются требования к учителю, соответственно обновляется и педагогическая деятельность. В современных условиях она должна носить гуманистический характер – направленность образования, обучения и воспитания предусматривает гуманное развитие личности каждого ученика, его духовно-нравственных качеств, педагогическую поддержку и заботу о каждом ребенке. Проявление гуманистического стиля взаимоотношений учителя и учащихся, основу которого составляет любовь, следует рассматривать как показатель профессионального мастерства учителя.

Список литературы

1.Афонина, А.В. Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия в системе «учитель-ученик» [Текст] / А.В. Афонина. – Шуя, 2004. – 206 с.

2.Гейжан, Н.Ф. Индивидуализация профессионального воспитания учащихся профтехучилищ [Текст] / Н.Ф. Гейжан. – СПб., 1994.

3.Левин, К. Теория поля в социальных науках / пер. с англ [Текст] / К. Левин. –

СПб.: «Сенсор», Речь, 2000. – 368 с.

4.Кузьмина, Н.В. Очерк психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности [Текст] / Н.В. Кузьмина. –

Л., 1967.

5.Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе [Текст] / М.М. Рыбаков. – М., 1991.

6.Середа, Е.И. Взаимосвязь между личностными особенностями учителя и его отношением к ученикам [Текст]: Диссертация в виде науч. докл. канд. психол. наук / Е.И. Середа. – СПб., 2002. – 176 с.

140