10696

3.Департамент по взаимодействию с партнерскими организациями ТПП Нижегородской области. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://nnov.tpprf.ru/ru/vnesheconom/ (дата обращения 30.09.2018).

4.Отчет о деятельности департамента внешних связей Правительства Нижегородской области за 2017 год. [Электронный ресурс]

–Режим доступа: https://international.government-nnov.ru/?id=6585 (дата обращения 28.09.2018).

О.Ю. Киселева, С.М. Маркова

ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕОРЕТИКОСОДЕРЖАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВДИЗАЙНЕРОВ

Начиная с 90-х г.г. XX века – по настоящее время дизайнобразование находится на обобщающем этапе. Ведущие вузы и научноисследовательские центры страны в области искусства и дизайна занимаются разработкой научного содержания подготовки с учетом высоких темпов развития научно-технического прогресса, систематизируют опыт профессиональной подготовки дизайнеров, синтезируют теоретическое обучения с практическим на основе теоретического обоснования методологии дизайн-проектирования, разрабатывают содержание дисциплин и новые модели обучения [6].

Дизайн-образование - открытая система, находящаяся в постоянном развитии. В процессе его стремительного совершенствования внимание уделяется многим категориям, однако важной составляющей образования студентов-дизайнеров, влияющей на объем знаний, наличие профессиональных компетенций, уровень сформированности Проектной культуры и профессионально значимых качеств личности является содержание обучения. На основе исследований Асессорова А.И., Бундиной Ю.М., Воронова Н.В., Климовой Л.Н., Ковешниковой Н.А., Кожуховской С.М., Кулешовой А.И., Полтавской М.Д., Устинова А.Г. и др. выявлено, что в современных моделях обучения студентов-дизайнеров отсутствует системная разработка теоретико-содержательного компонента обучения [4, c.15-18].

Анализ современных научных источников по вопросам дизайнобразования позволил выделить перечень актуальных проблем формирования содержательной подготовки студентов-дизайнеров:

80

1.Недостаток применения современных научных подходов к отбору содержания образования. Современный дизайнер может иметь более широкий спектр компетенций, непредусмотренных Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования (ФГОС ВО), но отвечающих специфике подготовки студентов-дизайнеров

всистеме высшего дизайн-образования [2, c. 68].

2.Редкое обновление моделей подготовки студентов-дизайнеров, влияющих на отбор содержательно-целевого компонента обучения. Моделирование системы профессионального обучения дизайну подразумевает создание эффективных путей организации образовательного процесса, формирующего профессиональные компетенции, Проектную культуру и проектное мышление дизайнера в соответствии с изменениями профессиональных стандартов, ускоряющихся темпов научно-технического прогресса и требований среди работодателей [5, c. 67-73].

3.Отсутствие синкретичного принципа проектирования содержания дизайн-дисциплин. Как следствие не формируется комплексного понимания процессов и методологии дизайн-проектирования, знания носят хаотичный, бессистемный характер [6].

4.Малая доля адаптивности рабочих программ дисциплин под изменяющиеся требования ФГОС ВО, профессионального стандарта и социального заказа. Принцип гибкости в образовательном процессе позволяет быстро реагировать на изменения ситуации рынка труда и корректировать содержание обучения [4, c. 7].

Преодоление актуальных проблем формирования содержания дизайн-образования может быть решено посредством отбора содержания подготовки студентов-дизайнеров на основе следующих подходов:

1.Интегративно-модульный - обеспечивает объединение и адаптивность содержания дисциплин, путем переструктурирования его в блочно-модульную структуру с междисциплинарными связями. Реализуется комбинированием компонентов содержания образования внутрипредметного и межпредметного характера, их синтеза на уровне концепций, законов, основных понятий, принципов формирования системы знаний, способствующих пониманию целостных процессов дизайн-проектирования студентами-дизайнерами [3, c.117].

2.Системогенетический подход – помогает отобрать и систематизировать содержание учебных дисциплин от истоков (генезиса понятий), через понимание закономерностей развития, выявления взаимосвязей до прогнозирования последующих циклов развития систем. Помогает решить проблему разрозненности и отрывочности знаний по дисциплинам профессионального цикла, так как категориальный аппарат помогает синтезировать содержание нескольких областей знания: эстетика,

81

теория стиля, искусствоведение, теория композиции - в единое целое [1, c.46].

На основе реализация интегративно-модульного и системогенетического подходов к отбору содержательного компонента дизайн-дисциплин и введением его в образовательный процесс можно выявить предполагаемые результаты:

−овладение студентами теоретических основ в области искусства

идизайна на примерах исторического развития общества.

−глубокое понимание сущности, структуры и механизмов функционирования художественной и дизайнерской культуры [4, c. 15].

−навыки анализа морфологии визуальных искусств и дизайна, а также навыков синтеза эстетики, теории стилей, искусствоведения и теории дизайна для комплексного проектирования объектов предметнопространственной среды;

−способность решать профессиональные задачи, использовать методы и приемы анализа объектов, выявлять основные проблемы и тенденции развития современного искусства и дизайна;

−собственный профессиональный взгляд на эволюцию культурны, искусства и дизайна у будущих дизайнеров [6].

Литература

1.Александров Н.Н., Субетто А.И. Системогенетика, 94 – Москва: Изд-во Академии Тринитаризма, 2011. – 233 с.

2.Аронова А. А. Дизайнерское образование. История. Теория. Практика. М., 2007.

3.Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система професионального образования. С.П.Родоп, 1997.- 350 с.

4.Ковешников П.А. Формирование художественно-проектной компетенции будущих бакалавров дизайна: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 [Текст] / П.А. Ковешников. – Орел, 2016. – 23 с.

5.Маркова С.М. Проектирование педагогического процесса в профессиональных учебных заведения // Н.Новгород: ВГИПУ. – 2007 г. –

С.159.

6.Сидоренко В.Ф., Устинов А.Г. Программа дизайнерского образования для специализированных средних школ – Режим доступа: rosdesign.com/ design_materials/design_vniite.htm (дата обращения: 23.06.2018). Загл. с экрана.

82

О.С. Клекочко, Ю.М. Тарадай

ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»

ЦЕННОСТНЫЕ УСТАНОВКИ НА ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ВЫПУСКНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Для реализации идей инклюзии, как основы доступного образования лиц с ОВЗ, необходимы такие специалисты, которые смогли бы профессионально, грамотно и эффективно осуществлять образовательный процесс, владеть навыками адаптации программ для различных дизонтогенетических групп. Все эти задачи необходимо реализовывать на этапе профессиональной подготовки студентов в педагогических ВУЗах.

Актуальность исследования: Проблема изучения профессиональной и психологической готовности будущих педагогов, их ценностных ориентаций, является немаловажной, ведь актуальное знание в этой области дает нам простор для прогнозирования потенциальных перспектив становления молодых специалистов, как профессионалов.

Рассмотрим ценности, раскрывающие актуальную картину аксиологической направленности студентов и педагогов предложенные В.А. Сластениным - ценности-средства. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога. Ценностисредства подразделяются на: ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами.

Вценностях-качества проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. Это многообразные личностные, статусноролевые и профессионально-деятельностные качества.

Вценности знаний входят степень осознания психологопедагогических и предметных знания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.

Указанные выше группы педагогических ценностей, образуют аксиологический портрет педагога.

Цель исследования: Выяснение отношения к инклюзивному образованию будущих выпускников и определение психологической готовности студентов педагогического университета к работе в системе организации инклюзивного образования, с точки зрения аксиологического компонента.

83

Методы исследования: анкета, состоящая из 10 вопросов, для выявления готовности будущих выпускников работать с детьми с ОВЗ в условиях массовой школы; методика М. Рокича «Ценностные ориентации», для выяснения особенностей ценностной базы студентовпедагогов.

Исследование проводилось на базе НГПУ им. Козьмы Минина. Экспериментальная выборка: на факультете психологии и педагогики дефектологического направления было отобрано 25 студентов 3 курса, направление «Логопедия» (1 группа), 29 студентов 3 курса, направление «Педагог начального образования» (2 группа), 37 человек 3 курса, направление «Физическая культура и спорт (3 группа) ».

Результаты исследования: Изучение личного отношения респондентов 3-х групп к инклюзивному образованию показало следующие результаты:

Положительно относятся к инклюзивному образованию и согласны с его благоприятным влиянием на развитие и социализацию не только детей

сОВЗ, но и их нормально развитых сверстников 70 % 1-й группы испытуемых, всего лишь 10% 2-й группы и больше половины 3-й группы. 10 % 1-й группы и 3-й группы, но 59 % 2-й группы отрицательно относятся к идее инклюзии и не считают, что она способна дать положительный эффект). Треть от всех 3-х групп затрудняются дать ответ на вопрос.

Изучая психологическую готовность, мы пришли к следующим выводам. Результаты 1 группы: 20% -полная готовность к работе с детьми

сОВЗ в рамках инклюзивного образования; 80%-имеют те или иные психологические причины, препятствующие работе с детьми с ОВЗ; 5%- чувствуют психологический дискомфорт; 15% испытывают страх неспособности наладить контакт с ребенком.

Результаты 2 группы: 14% неспособны вести профессиональную деятельности с детьми с ОВЗ по причине ощущения дискомфорта; 20% испытывают страх перед неспособностью наладить контакт с таким ребенком; 34% испытываю страх собственной профессиональной некомпетентности.

Результаты 3 группы: 32% полностью готовы к работе; 3% испытывают дискомфорт и не желают с ними работать; 13% опасаются неумения найти контакт с ребенком с ОВЗ; 22% опасаются неспособности работать по причине профессиональной некомпетентности; 30% не испытывают неудобств относительно детей с ОВЗ, но работать в данной сфере не планируют.

Цель следующей части исследования: изучение особенностей ценностной базы студентов-педагогов с помощью методики М.Рокича «Ценностные ориентации».

Результаты: студенты-респонденты имеют четкие представления об

инклюзивном образовании, выражают положительный настрой

84

относительно данной практики, при этом преобладает неготовность к работе с данной категорией детей. Относительно ценностных ориентиров - большинство специалистов не имеют необходимых качеств в доминантном соотношении на первом месте в списке ценностных ориентиров.

Таким образом, в исследовании, целью которого было выявление готовности будущих педагогов к работе в столь непростых условиях, как инклюзивное образование, нами было выяснено, что большинство респондентов имеют четкие представления об инклюзивном образовании, выражают положительный настрой относительно данной практики. В тоже время, большинство студентов выразило неготовность к работе в рамках данного вида образования. Относительно ценностных ориентиров, можно сказать, что большинство специалистов не имеют необходимых качеств в доминантном соотношении на первом месте в списке ценностных ориентиров. Данный факт указывает нам на необходимость углубленной работы в сфере целенаправленной профессиональной подготовки специалистов к условиям инклюзии, выработку адекватных ценностных ориентиров будущих специалистов, стимулирование их личностно - профессионального роста.

Литература

1.Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. -- М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

2.Петрова Т. Н. Готовность студентов педагогического вуза к реализации инклюзивного образования в условиях ФГОС // Молодой ученый. — 2017. — №15. — С. 617-619. — Режим доступа: https://moluch.ru/archive/149/42038/ (дата обращения: 13.10.2018).

А.С. Щенникова

ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»

ЭВФЕМИЗМЫ В РИФМОВАННОМ СЛЕНГЕ КОКНИ

Рифмованный сленг кокни (РС) является уникальным языковым явлением, где подразумеваемое слово заменяется на другое рифмующееся с ним, часто далекое по значению и где эвфемизация играет значительную роль в образовании новых единиц рифмованного сленга.

Эвфемизм состоит в замене нежелательных, грубых, запрещенных слов на созвучные или ассоциируемые с ними слова. [1] Использование эвфемизмов в речи говорящего, как известно, может объясняться не

85

столько желанием скрыть свои намерения, сколько избежать упоминания неприятных явлений жизни.

Например, обширное использование эвфемистических замен связано с понятием смерти: brown bread – dead (He was brown bread And lost then found, Back with family Safe and sound)

Данная тема всегда считалась табуированной в английском языке, что способствовало появлению широкого ряда различных примеров не только в рифмованном сленге: to die – to pass away, to be no more и т.д.

Такая замена может преследовать цель смягчить неприятное известие, способное причинить боль.

Cheese and rice – Jesus Christ (No Brussel sprout: Cheese and rice Is all about!)

Вданном примере субститут рифмуется с прямым денотатом. Единица РС является наглядным примером, реализующим запрет об упоминании имени Христа (или Бога) вслух. В связи с чем, запрещенное слово заменяется на созвучное с ним и в то же самое время далекое по значению. В английском языке существует множество эвфемизмов, связанных с данной темой, например: God говорят Goodness! goodness gracious!, вместо My God! – My Gum! Gosh!, вместо Christ – Cripes, вместо By God употребляли: By Jove! By Gad! Egad! [1]

Вследующем примере эвфемизация связана с существительным «stink», который может показаться грубым: pen and ink – stink (What a pen and ink!). Интересно заметить, что субститут «pen and ink» заменяя лексему «stink», также «копирует» ее языковые свойства, например, способность переходить из одной части речи в другую, в зависимости от контекста. Так, можно встретить следующие выражения, где «pen and ink»

выступают в качестве глагола: 'I don't mind, provided he takes a bath."Yeah, he does pen a bit.' [2]

Нередко эвфемизация используется для элиминации терминов, связанных с алкоголем. В данном случае имеется в виду емкость для жидкости «bottle»:

Aristotle – bottle (You want a piece of this? ’Ave you got the bottle?)

Данная тема, будучи одной из актуальных, подвергающихся эвфемизации, обладает большим количеством синонимов: ear - bottle of bear, Jerry Cottle – bottle, Britney Spears – bears, pig’s ear, far and near, oh my dear, premier – bear.

Таким образом, эвфемизация не только скрывает понятия, упоминание которых считается нежелательным в культурном обществе, но

иявляется одним из ресурсов пополнения РС новыми единицами.

Литература 1. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка –

М.: Изд-во литература на иностранных языках, 1959. – 268 с.

86

2. Ayto John. The Oxford Dictionary of slang. Oxford University Press, 2000. – 480 p.

Е.М. Роготнева

ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»

ЯЗЫКОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕСЕННОГО ДИСКУРСА НА МАТЕРИАЛЕ ГРУППЫ «ARCTIC MONKEYS»

Актуальность данной работы заключается в изучении языковых особенностей песенного дискурса как вида дискурса поскольку песенный дискурс рассматривается как интегрированный тип дискурса, включающий маркеры различных функциональных стилей.

Научная новизна работы заключается в том, что языковые особенности песенного дискурса на примере группы «Arctic Monkeys» ранее исследованиям не подвергались.

Для успешного достижения результатов используются теоретические и эмпирические методы исследования, такие как теоретический анализ и синтез, дедукция и индукция, проблемно-поисковой и описательный методы, метод сплошной выборки, контекстуальный анализ, изучение и анализ научной лингвистической литературы.

Вдокладе под песенным дискурсом понимается сочетание вербального текста, который может быть представлен как в устном, так и в письменном виде, и музыкального компонента, который формируется на фоне лингвистических и экстралингвистических аспектов. Материалом для исследования послужили тексты англоязычных песен группы “Arctic Monkeys”.

Вработе была предпринята попытка комплексного лингвистического анализа заявленного типа дискурса на всех уровнях.

1) Что касается лексического уровня, с точки зрения стилистического регистра можно говорить о преобладании разговорного стиля.

Например, автором употребляются междометия:

1.Well, are you out tonight?

2.Yeah you made it all alright

3.You know, oh, it's a funny thing, you know?

Интересным также является рассмотреть случаи употребления сленга, который принадлежит к средней степени сниженной эстетической ценности лексики.

1.And the coppers kicked him in (coppers - полицейские)

2.I told you not but no crack in the doobie ( doobie - сигарета из марихуаны)

87

3. I'm a crack dealing crook ( crook - нечестный или криминальный человек)

Зарегистрированы также случаи употребления вульгаризмов, которые принадлежат к максимальной степени сниженной эстетической ценности лексики.

1.He thinks it's alright to act like a dickhead

2.Because she must be fucking freezing

3.She could have been one of the bitches

4.You sexy little swine. (стилистический) Прямое значение слова «swine» не несёт за собой никакого отрицательного оттенка, но употреблённое а данном контексте, принимает оттенок грубого, обидного слова.

Употребление вышеупомянутых лексических единиц говорит о коммуникативной направленности ПД, и влиянии на него разговорного стиля. Таким образом, принимая во внимание факт, что в англоязычном песенном дискурсе на материале анализируемой группы преобладает лексика разговорного стиля, можно сказать, что песенный дискурс является способом неформального общения.

2) Анализ семасиологических особенностей позволяет говорить о том, что в текстах песенного дискурса встречаются фигуры замещения, такие как метафора (обратите внимание на 1 пример) и метонимия, и фигуры совмещения, такие как сравнение, климакс, каламбур, оксюморон. Наличие различных видов троп позволяет говорить об эмоциональном характере песенного дискурса.

Анализ фактического материала позволяет говорить о следующих случаях употребления метафоры:

1.He’s pob’ly got stopped by a panda.

Здесь, как можно видеть, “a panda” употреблено не в своём денотативном значении, гималайского хищного животного семьи енотовых. В анализируемом примере слово “panda” является метафорой, поскольку метафора основана на переносе по сходству, а именно существующим сходством между денотативным и употребляемым описании. В песне автор пандой называет полицейского, т.к. полицейские в Британии имеют чёрно-белую форму, напоминающую окрас животного.

Как разновидность метафоры интересным также является рассмотреть случаи употребления антономазии:

1. And it don't take no Sherlock Holmes/ To see it's a little different around here.

В данном примере именем собственным «Sherlock Holmes» автор называет умного человека с высокими интеллектуальными способностями.

Интересным представляется рассмотреть случаи метонимии.

88

2.When you walked around the house wearing my sky blue Lacoste.

“Lacoste” обозначает марку брендовых вещей. В данном случае имя собственное употреблено в значении имени нарицательного.

3.At least he hasn't got a Nova, «a Nova» обозначает одну из моделей автомобилей Ford, имя собственное здесь так же использовано в значении имени нарицательного.

4.But this lad at the side drinking his Smirnoff Ice/ Came and paid for her Tropical Reef (под названиями подразумеваются коктейли)

5.You got your HP Lovecraft/ Your Edgar Allan Poe/ You got your

Unkind Of Ravens/ And your Murder Of Crows

3) Синтаксические особенности песенного дискурса также позволяют говорить о его коммуникативной ориентации. Например, в текстах песен зарегистрированы следующие стилистические синтаксические особенности: эллиптические предложения, апозиопеза, опущения союзных средств синтаксической связи, отсутствие строевых элементов. Кроме того, в текстах встречаются вопросительные предложения и обращения, что говорит о диалогической тенденции песенного дискурса.

Например, в анализируемом материале зарегистрированы следующие случаи употребления эллипса:

1.Was just about to blow him and run away!

2.Bet she's gone 'round in her school stuff, bet that’s what he likes

3.Have you heard what she has been doing? Never did it for me

4.Was sort of hoping that you'd stay.

Здесь, как можно видеть, эллипс используется, как с целью передачи эмоционального напряжения, так и с целью сохранения ритма, который играет важную роль в песенном дискурсе.

Интересным представляется также рассмотрение случаев апосиопезы:

1.Takes a sip of your soul and it sounds like…

2.Got the road right in my…

3.I don't know if you're looking for romance or...

С его помощью автор избегает высказывания нежелаемых слов или же взывает к воображению слушателя.

Далее представлены случаи употребления опущения союзных средств синтаксической связи:

1.They've got engaged (but) there's no intention of a wedding

2.And then suddenly it hit me (that) it's a year ago

3.I'm not sure (if) I should show you what I've found

Употребление средств, основанных на отсутствии обязательных для нейтральной модели элементов, вновь говорит и влиянии разговорного стиля на ПД.

Избыточное присутствие в предложении необязательных элементов

89