46. Переход от доморфологического периода в усвоении языка к морфологическому. Первые грамматические оппозиции.

С появлением первых слов ребенок вступает в новую фазу своЛ го языкового развития. Первое слово есть одновременно и первое высказывание — голофраза. Оно служит для обозначения глобаль­ной, никак еще не структурированной ситуации. Именно из-за гло­бальности обозначаемого ими эти слова не могут быть разделены на классы, соотносимые с частями речи. Не случайно почти поло-; вину начального детского лексикона составляют аморфные звуко-1 подражательные слова (ономатопеи) из так называемого «языка нянь»: АВ-АВ, БАЙ-БАЙ и им подобные. В одних ситуациях они кажутся взрослым, интерпретирующим речь ребенка, названиями предметов, т. е. некими подобиями существительных, в других -названиями признаков, в третьих — действий, но все это — лишь: видимость, следствие инертности нашего метаязыкового сознания, обусловленного устоявшимися приемами анализа языковых фает тов. На самом деле АВ-АВ — это и собачка, и ее лай, и собачья кону-: ра, и собачий ошейник и многое другое, т.е. все ситуации, так пли иначе связанные с собакой. Маленькие дети и в перцептивной речи до определенного момента могут не различать предметов, действии и признаков и любой обращенный к ним вопрос понимают ка носящийся к ситуации вообще

применительно к онтогенезу разумнее говорить не о появлении морфологических форм как таковых (безотносительно к определенным словам), а о появлении определенных форм вполне конкретных слов — так, глагол ДАТЬ первым расщепляется на две формы и выражает побуждение (интересен вопрос о его конкур ренции с НА). И значение его весьма специфично.

В период однословных высказываний (голофраз) в речи неко­торых детей обнаруживаются отдельные явления, напоминающие сяучаи первых падежных противопоставлений. Например, Паша А. _в 1 г. 4 мес., протягивая руки к матери, говорил уже не МАМА (тре­буя, чтобы его взяли на руки), а МАМИ (что можно трактовать как к маме).

Рано появляется и форма МАМИ, БАБИъ посессивном смысле — ребенок указывает на тот или иной предмет и произносит слово, как бы стремясь подчеркнуть, что предмет принадлежит маме или ба­бушке. До этого он в аналогичных ситуациях говорил МАМА, БАБА.

Видно, как формы слов постепенно «размораживаются». С по­явлением косвенного падежа (можно говорить о складывающейся первой оппозиции прямой—косвенный падеж) начинает осозна­ваться именительный падеж, т. е. получает некоторую функциональ­ную определенность. Этот начальный косвенный падеж логичнее было бы именовать протопадежом, так как функции его весьма спе­цифичны: они вбирают в себя функции разнообразных падежей нор­мативного языка.

Как правило, начальные двусловные высказывания ребенка вклю­чают еще «замороженные» формы наряду с неизменяемыми слова-^ми из языка нянь.

Каждое из этих ранних двусловных предложений включает 1 качестве предиката (сказуемого) неизменяемое слово из языка нян Двусловные фразы постепенно усложняются по передаваемому них смыслу.

Итак, на этапе однословных и двусловных высказываний мож­но отметить первые проявления морфологии: обособление импе­ративной формы глагола в функции побуждения; появление оппо­зиции прямой падеж — косвенный падеж существительного (у неко­торых детей). К концу данного периода функции компонентов высказывания становятся все более разнообразными, назревает не­обходимость их морфологической дифференциации.

Переход к трехсловным высказываниям сопряжен с резкими из­менениями в сфере морфологии. Если первые трехсловные комби­нации могут еще состоять из «замороженных» форм (МАМА НИСЬ-КА ЦИТАЦЬ), то вскоре наступает резкий взрыв и в области мор­фологии. Незадолго до этого в речи большинства детей отмечается и лексический взрыв — за короткий период (не более месяца) ак­тивный лексикон может увеличиться почти вдвое. Увеличение ак­тивного словаря и появление новых компонентов предложения, пер­воначально еще не имеющих привычного морфологического офор­мления, взаимосвязаны — появляется возможность «означивания» новых элементов ситуации, возникают позиции адресата (на дву-с л овном этапе был представлен только прямой объект направлен­ного на него действия), инструмента и т. д., происходит обознач^ ние пространственных (локативных) положений (разделяются сто и направление), выявляется необходимость словесног оформления уже достаточно очевидных для ребенка атрибутивны: и посессивных отношений.

Постепенно появляющиеся в речи флексии, занимая свое мес­то, становятся надежным средством маркировки семантических функций, и необходимость опираться на порядок слов постепенно исчезает. То же можно отметить и в паре предмет + атрибут. Пока ребенок еще не научился ориентироваться в сложном механизме согласования слов, он ставит прилагательное (определение) поза­ди существительного, к которому относится, что логично с точки зрения здравого смысла, так как предмет появляется в нашем со­знании раньше своего признака и главенствует в этой паре.

46. Усвоение грамматических категорий имени существительного (падеж, род, число, одушевленность).

47. Усвоение грамматических категорий глагола (время, наклонение, вид, число, лицо, образование глагольных форм).

48. Усвоение грамматических категорий имени прилагательного (разряды, склонение, степени сравнения, краткая форма).

49. Усвоение грамматических категорий местоимения (разряды, склонение).

50. Проблема производного слова в детской речи. Причины детского словотворчества.

Словообразование – это та область языка, где больше всего проявляется детская языковая интуиция. Дети дошкольного и младшего школьного возраста свободно пользуются моделями словообразования. Овладевая родным языком, они, наряду с воспроизводством уже существующих слов, образуют свои слова на основе уже имеющихся в языке типов. Тем не менее, мир вещей для ребёнка гораздо шире мира слов. Он пытается выразить свои мысли, чувства, но его словарный запас не позволяет этого сделать. Поэтому ребёнок прибегает к словотворчеству. Это одна из главных причин детского словообразования.

Важно отметить, что детское словотворчество есть процесс творческого познания, активный поиск закономерностей, связей и правил. На основании сказанного можно обозначить и систематизировать причины детского словотворчества:

1) в результате незнания ребёнком нормативного наименования явлений, которые необходимо обозначать словом (набардачить – устроить беспорядок);

2) в результате незнания простейших явлений действительности (телевизор – папа радио).

3) стремление найти слово по сходству или по аналогии (старость – рваность);

4) в результате стремления ребёнка рифмовать слова, принадлежащие к одной категории понятий, и систематизировать их, либо по контрасту, либо по сходству (няня нянчит – мама мамчит);

5) стремление наделить слово внутренней формой (пенсионист - пенсионер, полуумный);

6) в результате подражания, т. к. всякое новое слово, создаваемое ребёнком, творится им в соответствии с нормами, которые даны ему взрослым (кошка окотилась – курица окурилась; сапожник - туфельник);

7) в результате контроля и критической оценки речи других людей (подай ножницы – подай ножницу, моя сапога не будет дружить с твоей тапкой);

8) в целях экономии времени и речи (Саша-ава – Сашу укусила собака; скромнительный – скромный и стеснительный; заарбузилась – купила два арбуза);

9) в результате неправильного усвоения функций той или иной части слова (быстро – быра, коша – кошка);

10) в результате сохранения лексемы существующего слова, но наполнения её новой внутренней формой (сова – подружка совка). [Телятникова, 2003].

В целом можно говорить о некоем «детском» варианте языка. Следует отметить, что оппозиция языка и речи в детском возрасте не прочерчена чётко. Перед маленьким ребёнком стоит задача из представленных в его речевом опыте речевых фактов сконструировать собственную целостную языковую систему, переходя от одного возрастного этапа к другому.

появление производных слов в речи ребенка указывает на определенный прогресс ребенка в познании действи­тельности и языка, т. е. говорит о достижении ребенком нового уровня когнитивного и языкового развития. Следовательно, это со­бытие, т. е. появление производного слова как свидетельства дости­жения ребенком нового уровня когнитивного и языкового развития, является этапом общего процесса становления языковой способно­сти человека. Именно поэтому нам представляется очевидным, что создание любой серьезной теории овладения языком в онтогенезе требует самого тщательного исследования процессов словообразо­вания в детской речи.Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка. Так, слово «вкуснашка» (конфетка) по аналогии со словами «кашка», «простоквашка» образуется от прилагательного с помощью суффикса и окончания. С одной стороны, ребенок образовал новое слово, а с другой – правильно изменяет его («Дай мне вкуснашку»). Эти факты убеждают в творческом характере усвоения языка.

Детское словотворчество – наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.

О. С. Ушакова выделила три основных принципа образования детьми новых слов;

· часть какого-нибудь слова («осколки слов») используется как целое слово: «прыг» – прыжок;

· к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга – «пургинки» (снежинки), помощь – «помогание», страшные – «страшность»;

· одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «ворунишки» – вор и врунишка, «бананас» – банан и ананас.