46. Этапы и механизмы детского словотворчества. Типы детских инноваций.

Теперь необходимо перейти к тем принципам, на основании которых, по нашему мнению, построены слова детской речи.

1.  Аналогия. Это первый и важнейший принцип создания детских окказионализмов. Аналогия может быть разной: словообразовательной, смысловой и т. д. Например, по мнению ребенка, если есть продавец, то должен быть и покупец, а если есть покупатель, то нужен продаватель; выключатель предназначен для выключения света, а для включения нужен включатель.

2.  Наименование предмета по действию. В основе жизни ребенка - действие. Он каждую минуту что-то делает. И если название важнейших своих действий он осваивает довольно рано под руководством взрослого, то наименования предмета по действию часто создает сам. Например, колоток – то, чем колотят.

3.  Прибавление к основе чужого аффикса. Этот принцип, как было сказано ранее, основан на использовании значений морфем, а также на основном принципе создания детской речи – аналогии.

4.  Изъятие аффиксов. Ребенок не владеет всей сложной системой словообразования и в случае, когда ему нужно образовать новое слово, часто идет по самому простому и короткому пути. Например, очевидно, что слово хороший противопоставлено в языке слову нехороший, красивый - слову некрасивый, и, анализируя это явление, ребенок приходит к выводу, что запрещающее слово нельзя должно иметь пару – разрешающее льзя.

5.  Род существительных. У детей есть представление, что все наименования предметов и лиц имеют противопоставление по признаку рода. Для ребенка это логично и естественно. Поэтому от слова неряха образуется слово нерях, поскольку для ребенка окончание а – часто показатель женского рода.

6.  Сходство слов по звучанию. Слова, образованные таким способом встречаются у самых маленьких детей, когда они только начинают говорить. Для ребенка первоначально достаточно приблизительного звукового соответствия произносимого им слова оригиналу. Это связано с недостаточной развитостью органов речи, трудностью произношения сочетаний нескольких согласных и т. д. так появляются слова типа гагин – пингвин.

7.  Перестановка звуков в словах. По нашему мнению это связано с расстановкой букв в последовательности, которая более проста и удобна для произношения, поскольку у детей еще недостаточно развит речевой аппарат. А также с неясностью внутренней формы слова. Если ребенок не осознает, каким образом построено слово, то ему в целом безразлично как оно произносится, а запомнить верную последовательность букв с первого раза не всегда возможно. Например, пилисин – апельсин.

8.  Перестраивание звучания слова в связи с неясностью его внутренней формы. В этом случае слово перестраивается ребенком в соответствии с его собственным пониманием значения слова: творушка – ватрушка (сделана их творога). Этот принцип, также как большая часть представленных здесь, призван объяснить каким образом, по какой причине создано слово.

9.  Переосмысление слов. Этот принцип нельзя на сто процентов отнести к принципам создания новых слов, по сути, это предание уже существующему слову собственного значения в соответствии с его внутренней формой. Но мы включили его в нашу классификацию, поскольку слов в такой форме именно с таким значением не существует в языке. Например, гостиница - это место, где покупают гостинцы.

10.  Сходный с предыдущим принцип - замена незнакомого слова с неясной внутренней формой и/или значением словом известным. Впервые встретившись со словом библиотека, ребенок легко заменит это слово словом аптека, поскольку оба слова для него весьма туманны с точки зрения их построения.

11.  Создание синтетических слов. В эту категорию попадают слова, которые в речи взрослых часто употребляются вместе, так образован, например, глагол чайпить. Или же происходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно: вор, врунишка – ворунишка, огромный, громадный – огромадный.

12.  Замена сочетания слов одним словом. Суть этого принципа ясна из названия. Стремление ребенка упростить высказывание, сделать его более понятным приводит к тому, что сочетание слов заменяется одним словом, например, гитарить – играть на гитаре.

50. Переход от доморфологического периода в усвоении языка к морфологическому. Первые грамматические оппозиции.

Основные этапы развития речи ребенка в норме:

1. Подготовительный (с момента рождения до 1 г)

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, они способствуют развитию тонких разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Через 2 недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодической песней(колыбельной). Далее он начинает поворачивает голову, следить глазами за говорящим, вскоре реагирует на интонацию: на ласковую оживляется, на резкую плачет.

Около 2-х мес появляется гуление и к началу 3го мес – лепет (агу – агу, тя-тя).

С 5мес ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать.

С 6мес путем подражания произносит отдельные слоги (мА-ма, ба-ба).

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух).

В возрасте 7-9мес ребенок начинает повторять за взрослым все более разнообразные сочетания звуков.

С 10-11мес появляются реакции на слова. В это время особенно важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих). К концу первого года появляются первые слова.

2. Преддошкольный (от1г до 3 лет)

Этап становления активной речи. У ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих, он много и охотно повторяет за окружающими, сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

На протяжении 2го и 3го года происходит значительное накопление словаря. К концу этого периода ребенок должен уметь пользоваться простой фразой, пользоваться словами из 2-3 слогов. Если ребенок в 2,5-3г совсем не употребляет предложения, а пользуется только набором лепетных слов, это должно насторожить родителей.

3. Дошкольный (от3 до7лет)

Происходит бурное наращивание словарного запаса. К 4г в норме ребенок должен дифференцировать все звуки. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто. Дети 4г пользуются в речи простыми и сложными предложениями, их высказывания напоминают короткий рассказ. В 5 лет без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа), могут рассказать о себе, о друзьях, о событиях из окружающей жизни, т.е. речь является полноценным средством общения.

4. Школьный (от 7 до 17)

Главная особенность развития речи – ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом. Усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль принадлежит новому виду речи – письменной.

Замечено (см. работы Д. Слобина), что для детей, осваивающих любой язык, в том числе и такой, в котором порядок слов считается свободным (на самом деле эта свобода в значительной степени ог­раничена), расположение компонентов в предложении особенно значимо в период перехода от доморфологической (преморфоло-гической) стадии к морфологической. В речи ребенка данного пе­риода субъект предшествует предикату, а прямой объект, если он имеется, также ставится перед предикатом: «БАБА КАСА ВАРИТЬ» (о бабушке, которая готовит завтрак).

Постепенно появляющиеся в речи флексии, занимая свое мес­то, становятся надежным средством маркировки семантических функций, и необходимость опираться на порядок слов постепенно исчезает. То же можно отметить и в паре предмет + атрибут. Пока ребенок еще не научился ориентироваться в сложном механизме согласования слов, он ставит прилагательное (определение) поза­ди существительного, к которому относится, что логично с точки зрения здравого смысла, так как предмет появляется в нашем со­знании раньше своего признака и главенствует в этой паре. Харак­терно, что такое же расположение наблюдается в жестовой речи глу­хих. Это, разумеется, не относится к случаям «замороженных» со­четаний типа БЕЯ МИСЬКА (белый мишка). Тут определение занимает свою обычную позицию перед обозначением предмета, но подобные сочетания вообще не членятся языковым сознанием, вы­ступая в функции цельных номинаций предметов. Опережающая тактика возможна, когда формируется механизм согласования слов и формальная опора, соединяющая существительное и зависящее от него прилагательное (определение), становится ясной для ре­бенка. А для этого необходимо освоить систему надежно-числовых флексий существительных и прилагательных, а также и способы их взаимной координации.

За весьма короткий период (всего за два-три месяца) ребенок осваивает все основные морфологические категории (число и па­деж существительных, время, число и лицо глагола), т. е. имеет уже в своем распоряжении минимум необходимых средств для соотне­сения описываемой ситуации с моментом речи и маркировки ос­новных семантических позиций. Теперь предложение может удли­няться, порядок слов изменяться, и это уже не создает путаницы, так как есть средства морфологической маркировки.

51. Усвоение грамматических категорий имени существительного (падеж, род, число, одушевленность).

Наблюдения Александра Николаевича Гвоздева позволяют отметить, что ребёнок до 1 г 9 м все имена существительные употребляет только в единственном числе. Первое появление в речи у своего сына Жени множественного числа Гвоздев отмечает в возрасте 1,9,3. После 1 г 10 м отмечен уже ряд случаев правильного по смыслу употребления формы множественного числа. В этот же период появляется словарное обозначение множественности («много»). Категорию числа к 1 г 10 м можно считать ребёнком усвоенной.

Когда дети приступают к комбинированию слов в составе первых двусловных и трёхсловных предложений, большинство из них еще придерживается беспадежной грамматики. Они говорят ДАТЬ КУКА (кукла), МАМА НИСЬКА ЦИТАЦЬ (мама читает книжку) и т.п.

имена существительные (условно) обычно произносятся в именительном падеже единственного числа; лишь в очень редких случаях они появляются в другом звуковом виде. Например, «макА» (молоко), по всей вероятности, передаёт форму родительного падежа.

Вслед за именительным падежом появляется обычно винительный, обозначающий объект направленного на него действия: НИСЬКУ ЦИТАЦЬ. Следом за винительным обычно появляется сразу несколько падежей: дательный по адресу (ДАЙ НИГУ МАЦИКУ- дай книгу мальчику); родительный по частичному и неопределённому объекту (АЛИ ВАДИЦКИ –налей водички); родительный по принадлежности (ЛЮБИ ЦЯСКА –чашка Любы) и винительный локативный (АЛИ ВАДИ КЛЮСКУ –налей воды в кружку). В форме винительного падежа одушевлённые существительные употребляются как неодушевлённые, поскольку различие между ними постигается значительно позднее. Затем Творительный падеж в значении орудия усваивается, как правило, несколько позднее других падежей. Примерно одновременно с творительным «орудийным» усваивается и дательный по адресату, а также дательный по субъекту состояния. Предложный падеж появляется одновременно с дательным, около 1,11. Первоначально он обозначает только место и последовательно употребляется с пропуском предлога.

К двум-двум с половиной годам дети уже могут выбирать нужный падеж, опираясь на функцию слова в высказывании.

Категория рода устроена весьма непросто, поэтому в этой области возникает большое число ненормативных детских образований. до определённого периода действует «двухродовая система»: мужской род – женский род, а средний – отсутствует. Дети сначала усваивают родовую оппозицию в сфере одушевлённых существительных, перенося её затем на неодушевлённые, а в сфере неодушевлённых средний род отсутствует. Существительные среднего рода первоначально переводятся либо в женский, либо в мужской род. А ГДЕ ДРУГАЯ УХА? ПОЛОЖИ ОДИН ПОЛЕН В ПЕЧКУ.

Склонения вырабатываются в 5-6 годам, то есть к этому периоду окончания разных падежей у одного слова уже относятся к одному типу. Выделение склонений идёт параллельно с выработкой рода существительных. С одной стороны, род существительных определяет отнесение существительного к тому или иному склонению, с другой стороны, самый род определяется по морфологическим признакам.

52. Усвоение грамматических категорий глагола (время, наклонение, вид, число, лицо, образование глагольных форм).

Подготовка к усвоению глагола с периода первых слов. В этом отношении глагол стоит рядом с именем существительным. В период однословных предложений (от 1,3-1,8) имеются слова обозначающие действия. Часть из них представляет собой заимствованные формы повелительного наклонения и инфинитива. И те и другие одинаково обозначают требования и желания, это и является исходным пунктом в формировании глагола. В следующий период двухсловных предложений (1,8-1,10) кроме повеления, встречаются обозначения действий совершаемых субъектом, причем чаще эти действия обозначаются детскими словами. Первые глагольные категории начинают формироваться в период от 1 г 10 м до 2 лет, когда вообще в языке ребенка начинают выделяться морфологические элементы слов. У глагола нет единой первичной формации. Разные глаголы первоначально проявляются в разных формах. Такими исходными формами отдельных глаголов до 1,10 являются второе лицо единственного числа повелительного наклонения и инфинитив, после 1,10 так же женский род прошедшего времени и третье лицо настоящего времени.

Затем наступают настоящие глагольные формы с грамматическим значением и их внешним выражением. Первая группа этих форм, появившаяся за срок от 1 г 10 м до 2 лет, представляют собой пучок отличающихся одно от другого образования. Появление этих форм является переломным периодом, когда глагол начинает получать грамматическое оформление для возникающих категорий. С этого времени начинается интенсивное усвоение различных глагольных категорий. Большая часть их формируется за короткий срок почти одновременно, и лишь некоторые усваиваются значительно позже.

53. Усвоение грамматических категорий имени прилагательного (разряды, склонение, степени сравнения, краткая форма).

Прилагательные появляются очень поздно. К этому времени в большом количестве усвоены существительные и глаголы. Даже наречия появляются раньше прилагательных. Первые примеры прилагательных, употребляются во фразах, заимствованных от взрослых. Только после 2 лет, употребление прилагательных начинает беспрерывно расти. К этому времени стоит отнести их появление у ребенка в качестве особых категорий. В противоположность существительным, количество прилагательных, на которых проходит усвоение этой категории, очень незначительно. Так от 2 до 2,6 большая часть количественных прилагательных, они и составляют основное ядро прилагательных: они обозначают: величину, цвет, вкус, температуру, вес, оценку, предметов и лиц.

За этот период времени употреблялось несколько местоимений и числительных, грамматически примыкающих к прилагательным. На таком ограниченном материале и проходит усвоение грамматических категорий прилагательных. Употребление прилагательных в качестве определений отмечается реже и позже.

54. Усвоение грамматических категорий местоимения (разряды, склонение).

Появление местоимений в речи ребенка — явление более позднего порядка (около 2х лет по А. Н. Гвоздеву) по сравнению с появлением единиц номинативного и предикатного характера. К 2м годам жизни мозг человека готов к осознанию себя в окружающем мире. Освоение же действительности (мира для себя)  по данным науки дородовой психологии начинается гораздо раньше, еще в утробе матери, "в возрасте двух месяцев восьми недель, когда плод реагирует на прикосновение, на третьем появляется ощущение вкуса, а затем появляются обоняние и слух. Незадолго до рождения плод начинает ощущать яркость света вокруг матери" (Э. М. Каструбин).  Одним из основных средств выражения ребенком своего "я" выступают личные местоимения, антропоцентрическая природа которых доказана учеными. Ребенок быстро усваивает систему координат относительно центра коммуникации — адресанта. Составляющими этой системы являются также: адресат (ТЫ, ВЫ) и объект (предмет) коммуникации — ОН. Ребенок практически никогда не ошибается в выборе личного местоимения. Местоимения других семантических разрядов появляются в речи ребенка постепенно, вслед за личными местоимениями, и участвуют в освоении ребенком всех сторон действительности.  Материал, собранный мною при проведении эксперимента в естественных условиях (трое детей: сын Леня, 2 года, сын Алеша, 3 года, дочь Наташа, 11 лет), показал, что одно местоимение (неличное) может использоваться ребенком для обозначения разных параметров окружающей действительности: пространственных, временных, количественных, причинноследственных. Например, местоимение КАКОЙ имеет в языке, по мнению лингвистов, вопросительное, определительное, относительное восклицательное значения (М. И. Алехина, Г. Е. Крейдлин). В речи ребенка превалирует одно значение — определительное, имеющее свой спектр оттенков. Определительное значение может при этом наблюдаться и у других разрядов местоимений, что способствует сближению в речи разных местоимений, местоимений разных семантических разрядов.  Можно выделить следующие местоименные ряды:  1. КАКОЙ, ЭТО ЧТО — для обозначения неизвестного предмета, признака предмета. Леня (2,6) на кухне показывает на вешалку и говорит маме: — Дай мне какой. — Тебе это, ремешок? — Да. Алеша (3,7) спрашивает папу: — Он (Леня) что тебе дал? — Спрос, кто спросит, тому в нос. — Какой спрос? Леня (2,4) на кухне говорит маме: — Закройте это крышку (т. е. кастрюлю крышкой). Леня (2,5) на кухне показывает верх холодильника, где лежат ключи, лекарства и другие мелкие вещи, и говорит маме: — Дай чего. Дай этого (показывает рукой на холодильник). — Ключи? — Да.  2. КАКОЙ, ЧТО — для обозначения предмета, входящего в класс однородных предметов и составляющего для говорящего (ребенка) часть неопределенного множества. На даче. Все за столом едят кашу. Алеша (3,6): — Дайте мне ложку какую (т. е. какуюнибудь, любую). Алеша (3,7) и Леня (2,6) играют на даче. Леня — Алеше: — Дай мне палку какую (т. е. какуюнибудь, любую). Алеша (3,5) подходит к холодильнику и говорит маме: — Мама, дай чего. — Чего? — Не знаю, чего.  3. КАКОЙ, МОЯ — для обозначения известного предмета с позиции оценки, выражения эмоций. Леня (2,4) рассматривает на странице журнала крупное и яркое изображение женщины: — О тетя какая!  (с восхищением). Леня (2,4) поет песню на мотив известной песни “Девочка моя”: — Оля моя! (одобрительно, с радостью — о девочке, с которой дружит в садике).  4. КАКОЙ, ТОТ, ДРУГОЙ — для обозначения порядка размещения предмета по отношению к другому предмету или для обозначения величины предмета. Леня (2,6) хочет открыть банку сгущенки, достает ключ. И продолжает заглядывать в стол, так как знает, что там есть еще один ключ, но другой конструкции: — А какой? (т. е. тот, другой — где?). Алеша просит у Лени (2,6), который держит две детские книжки: — Дай мне книжку! — Какую? Эту? (показывает рукой). Вечером пьем чай. Наташа (11 лет): — А у меня вот какая булка (большая). Алеша (3,5): — А у меня маленькая. Леня (2,4): — А у меня большая.  Таким образом, определительное местоимение КАКОЙ в речи ребенка выявляет следующие оттенки своего значения: дать имя предмету, назвать признак предмета, оценить, определить предмет по отношению к классу однородных предметов. Выражению данных оттенков значения способствуют формы функциональной модальности: повествование, вопрос, восклицание. 

55. Проблема производного слова в детской речи. Причины детского словотворчества.

Словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно «новое» детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным – в словаре ребенка обязательно есть образец, по которому это слово и построено. Таким образом, усвоение речевых шаблонов и здесь является основой. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно – только сочетания неожиданны.

«я правдун» - заявляет мальчик,

«Фу какая капота»-морщится от дождя мальчик.

Подобное явление связанно с несовершенством владения грамматическим строем речи. Ребенок может придавать какому-либо новому слову ту форму, которой он уже овладел. Элементы осознанного овладения ребенком этой формой вызывают детское словотворчество.

Т.Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова:

· часть какого-нибудь слова используют как целое слово (осколки слов).

- лепь (то, что слеплено): «мы лепили – лепили, и получилась лепь»

- пах (запах): «бабушка чем это пахнет, какой здесь пах?»

- прыг (прыжок): «Собака прыгнула большим прыгом»

- Дыб (существительное от наречия дыбом): «Твои волосики стоят дыбом»- «это дыб?»

· к корню одного слова прибавляют окончание другого («чужие» окончания)

- пургинки (снежинки): «пурга кончилась, остались только пургинки.»

- рваность (дырка): «я не вижу где на кофточке рваность»

- светло (свет): «на пол кусочек света»

- помогание (помощь): «самому одеваться, без помогания?»

- Правдун (говорящий правду) «я правдун»

- пахнота (запах): «зачем меня водить в эту пахноту?»

- Сухота (Сухость): «Вы знаете что бегемоты могут умереть от сухоты?»

- Страшность (страшное): «не рассказывайте про ваши страшности»

· одно слово составляют из двух (синтаксические слова)

- ворунишка – вор и врунишка

- бананас – банан и ананас

- вкуски – вкусные куски

- бабезьяна – бабушка обезяны.

56. Этапы и механизмы детского словотворчества. Типы детских инноваций.

Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования. Если ребёнок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определённым, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. «Постепенное освоение ребенком взрослого языка есть, в сущности, не присвоение этого языка, но его самостоятельное конструирование». Суть генерализации состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий - лисячий, слонячий, белячий). Это явление оказывается возможным в связи с тем, что ребёнок, анализируя речь окружающих, вычленяет из слов определённые морфемы и соотносит их с определённым значением. Так, выделив морфему «- ниц», из слова мыльница, сахарница, конфетница, ребёнок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в соответствии с этим значением ребёнок образует слова типа «сольница». Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать - лопать, лопатка - копатка, вазелин - мазелин). Это свидетельствует о функционировании в сознании ребёнка системы межсловесных связей, о начале установления словообразовательной парадигмы.

Усвоение грамматических форм происходит не путем подражания. В доказательство А.Н. Гвоздев указывает на особенность детской речи, выражающейся в образовании разного рода аналогий. Например, ребенок употребляет в речи своеобразную форму папом (творительный падеж имени существительного «папа») по аналогии со словом «домом», «лесом», «холодом» и др.

Подобные словообразования не заимствованы из речи окружающих, так как там они просто отсутствуют. Эти словообразования ребенок не мог приобрести также путем обобщения, ибо такого рода операция ему еще не доступна. Можно полагать, что они являются следствием проявления внутренних закономерностей, обусловленных воздействием не только социальных, но и биологических факторов.

Под детской речевой инновацией понимают любой языковой факт, зафиксированный в речи ребенка и отсутствующий в общем упот­реблении. В речи детей выявляются разные типы инноваций: слово­образовательные, формообразовательные (морфологические), лекси-ко-семантические, синтаксические. К разряду инноваций можно от­нести и различные виды модификации единиц взрослого языка.

57. Детские словообразовательные модели.

Под словообразовательной инновацией понимаем отсутствующее в общем употреблении слово, созданное как по продуктивной, так и по непродуктивной словообразовательной модели, а также (при отсутствии модели) при опоре на тот или иной конкретный образец. Как синонимичный данному используем термин «словообразовательный окказионализм», трактуя его широко, т. е. в отличие от ряда исследователей не противопоставляя потенциальных и окказиональных слов: «В качестве словообразовательного окказионализма… рассматривается любое мотивированное слово, создаваемое, а не воспроизводимое в потоке речи, – независимо от того, создано ли оно по продуктивной или непродуктивной модели». Разграничение потенциальных и окказиональных слов основывается обычно на том, что при образовании первых не происходит, а при образовании вторых всегда имеет место «нарушение действующих законов производства тех или иных единиц». Однако даже сторонники такого разграничения отмечают, что оно не носит абсолютного характера, являясь в достаточной степени условным, поскольку и те и другие, по существу, демонстрируют возможности, заложенные в системе языка; только в первом случае это возможности, которые вот‑вот станут реальностью, уже пробившие себе дорогу, а во втором случае это возможности глубинные, лишь изредка, с трудом выбивающиеся на поверхность. «Антиподы – слова потенциальные (реализация модели) и слова окказиональные (нарушение модели) – сближаются. Крайности сходятся». Действительно, если представить словообразовательный механизм языка как многоярусное устройство, включающее ряд уровней реализации (именно из такого понимания языка мы исходим), то более гибкую интерпретацию получает понятие «закон производства единиц» (речь должна идти об иерархически организованной системе общих и частных правил). В таком случае не только потенциальные, но и окказиональные (в узком смысле) слова предстают как принципиально моделируемые единицы, несмотря на то что характер и степень моделируемости тех и других существенным образом различаются. Если при образовании потенциальных слов происходит отмена в первую очередь «списочных», т. е. ничем не мотивированных, запретов, запретов лексических, связанных с занятостью семантического места, а также ряда формальных запретов, то при образовании окказионализмов (в узком смысле слова) снимаются запреты более глубинного уровня – в первую очередь семантические, расширяется круг производящих лексем и, соответственно, может деформироваться словообразовательное значение, воплощенное в производном.

58. Период однословных высказываний. Типы. Функции.

Этап однословного предложения (от 1 года 3 мес. до 1 года 8 мес). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко).

Функции:

• Привлечение внимания взрослого (аттрактивная функция): «МАМА!», «ДИ», т. е. иди. Прототипами этих аттрактивных высказываний на предшествующей стадии речевого развития можно считать вокализации, хныканье, жесты, плач и т. п.

• Сообщение о чем-то увиденном и услышанном: «БИ-БИ» - за окном проехал грузовик. «МАКО», — произносит ребенок удовлетворенно, попробовав молока из чашки, протянутой матерью. «КИСА», — констатирует, глядя на кошку. Часто такие фразы со провождаются указательными жестами, глаза при этом широко раскрыты и полны удивления. Если событие не привлекает особого внимания, он просто не станет о нем сообщать.

• Проверка гипотезы о том, как называется тот или иной пред мет. Это так называемый номинативно-референциальный (по терминологии Е.С.Кубряковой) тип. Подобные фразы произносятся не для утверждения наличия чего-либо, а для проверки правильности использованного ребенком обозначения. Обычно ребенок ждет подтверждения того, что он сказал правильно, прислушиваясь к реакции взрослого. «ТИСИ» (часы}, — показывает на висящий на стене барометр. «АКО», — указывает на окно. Эта деятельность особенно активизируется к полутора годам, когда большинство детей, по наблюдениям В.Штерна, делают открытие относительно того, что все вещи имеют свои имена.

• Запрос о чем-нибудь (прототип настоящих вопросительных предложений). «ПАПА?», произнесенное с вопросительной интонацией, когда отец выходит из комнаты, означает приблизительно: «Куда он пошел? Зачем он от меня ушел?» Взрослый, понимая на мерения ребенка, обычно отвечает: «Папа пошел на работу» или «Папа сейчас придет, подожди минутку». Или ищет ребенок свою игрушечную собачку, не может ее найти и произносит с воп росительной интонацией: «АВ-АВ?»

59. Двухсловное предложение как особая синтаксическая единица в детской речи. Структура. Типы.

Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже ед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

Отсутствие способов морфологической маркировки компонентов предложения определяет ориентацию на твердый порядок слов. Так, субъект обычно предшествует предикату, прямой объект в большин­стве случаев также предшествует предикату (кроме предложений с ДАЙ — тут более свободный порядок слов). В предложениях со зна­чением принадлежности и отнесенности предмета к лицу компонент, обозначающий лицо, также всегда на первом месте.

Эта ориентация на определенный порядок слов как на способ разграничения синтаксических функций компонентов в тот пери­од, когда ребенок не располагает еще возможностями разграничить эти функции с помощью формообразовательных аффиксов, явля­ется общей закономерностью, наблюдаемой во всех языках, независимо от того, является ли в данном языке порядок слов твердым (в английском) или достаточно свободным (в русском). По-видимому, это реализация некоего глубинного син­таксического правила, которое могло не получить развития в ряде языков на уровне нормы, но тем не менее ощущается детьми.

В период двусловных предложений распространены фразы, содержащие кроме субъекта и объект, чаще всего так называемый прямой, но затем и объект-инструмент, объект-адресат и т. п.: «МАМА НИСЬКА»(о маме, читающей книжку), «МАМА СЕСЬКА» (о маме, подметающей пол щеткой), «ДЯДЯБАДЯ» (при указании на лужу, оставленную сапогами приходившего в гости соседа). Представлены основные участники ситуации, но глагола, который должен был бы выступать в роли распределителя ролей, пока нет. С появлением глаголов подобные фразы из двучленных превращаются в трехчленные, причем глагол ставится на последнее место: «МАМА НИСЬКА ЦИТАЦЬ».

Дети с помощью двусловных предложений описывают небольшой круг стандартных ситуаций:

• Местоположение лица или предмета: «ТОСЯ ТАМ», «КИСЕНЬ ПЕЦЬКА», «СЁНЦИК ДЮНДЮ» - зайчик за сундуком, «БАБА КЕСЯ» —бабушка в кресле. На первом месте в таких фразах все­гда компонент, обозначающий предмет или лицо, на втором — обо­значающий место (локатив).

• Просьба дать что-либо: «ДАЙ ТИСИ», «ИСЕ МАКА».

• Отрицание чего-нибудь: «ГУСЬ ТЮ-ТЮ» (спрятал игрушку).

• Описание ситуации, имеющей место в настоящем и связан­ной с тем, что происходит в настоящий момент: «ПАПА БАЙ-БАЙ», либо с тем, что уже свершилось, но актуальность последствий на­ лицо: «БИ-БИБАХ» — указывает на машинку, валяющуюся на полу.

• Указание на принадлежность предмета: «МАМА ЦАСЬКА» или «МАМИ ЧАШКА».

• Качество предмета: «МАМА БЯКА», «ДОМВО-О» — показы­вает, что большой.

60. Усложнение детского синтаксиса (появление служебных частей речи, второстепенных членов, усложняющих компонентов; появление сложных предложений).

61. История развития письменной речи у ребенка (Выготский Л.С. «Предыстория письменной речи»).

История развития письма начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка и опирается на естественную историю рождения знаков, из которых родилась речь. Именно жест есть первоначальный зрительный знак, в котором заключается будущее письмо ребенка. Жест является письмом в воздухе, а письменный знак – очень часто просто закрепленным жестом.

Каракули, производимые ребенком, ребенок рисуя очень часто переходит к драматизации, показывая жестом то, что он должен изобразить, а след оставляемый карандашом, только дополняет изображаемое посредством жеста.

Как известно в игре одни предметы очень легко означают другие, заменяют их становятся их знака ми. Детская символическая игра может быть понята как очень сложная система речи при помощи жестов, сообщающих и указывающих значение отдельных игрушек. Только на основе указывающих жестов игрушка сама постепенно приобретает свое значение, точно так же как и рисование, поддержанное сначала жестом, становится самостоятельным знаком.

Тол ко с этой точки зрения возможно объяснить два факта, который до сих пор еще не имеют должного теоретического объяснения:

Первый факт: в игре для ребенка все может быть всем

Второй факт: уже очень рано в игре 4-5 летних детей наступает словесное условное обозначение. Дети договариваются между собой: «это будет дом, это тарелка».

Ребенок рисует сначала по памяти, и если ему предложить нарисовать сидящую напротив маму или какой нибудь предмет, находящийся перед ним, ребенок рисует, ни разу не взглянув на оригинал, изображая, следовательно, не то, что он видит, а то, что он знает. Другое доказательство мы видим в том, что детский рисунок не только не учитывает, но прямо противоречит реальному восприятию предмета. Так возникает то, что Бюлер называет рентгеновским рисунком. Ребенок изображает человека в одежде, но при этом рисует его ноги, живот, кошелек, лежащий в кармане, и даже деньги в кошельке, т.е то о чем он знает, хотя этого нельзя видеть при данном изображении. рисуя человека в профиль, ребенок приделывает ему второй глаз, рисует вторую ногу в всадника, изображаемого в профиль. Наконец, в детском рисунке пропускается очень важные части изображаемого предмета, когда например, ребенок рисует ноги растущими прямо из головы, пропуская шею и туловище. Все это показывает, что ребенок рисует, по словам по существу так же как говорил.

Это дает нам право рассматривать рисование ребенка как предварительную стадию его письменной речи. Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо. Техника детского рисунка показывает что рисунок есть именно графический рассказ т.е. своеобразная письменная речь ребенка. И поэтому само рисование ребенка, по верному замечанию Бюлера есть скорее речь, чем изображение.

62. Периодизация развития языковой личности по ее способности порождать связный текст (Богин Г.И.).

Известный отечественный лингвист Г. И. Богин наметил уровни эволюции языковой личности по ее способности порождать и понимать тексты. Ученый выделил пять таких уровней. Охарактеризуем кратко каждый из них.

Уровень 1, названный исследователем уровнем правильности. О недостигшем его можно говорить: «Oн русского языка не знает». Преддошкольник говорит: «Мама была дома, папа была на налаботе». Языковая личность, поднявшаяся на эту ступень, овладевает именно данным языком с его элементарными правилами. Искомый уровень соответствует речевому развитию шестилетнего ребенка.

До уровня 2, уровня интериоризации, о человеке говорят: «Он еще говорить как следует не научился». Недостатком здесь является «плохая скорость», связанная с плохо сформированным аппаратом внутренней речи, например: старший дошкольник говорит: «Мама туда ходила, а я ... мама ходила ... мама туда ходила, там кошечка, три котеночка ... мама туда ходила, я один был, там кошечки, три котеночка ... и тетя чужая пришла ... тогда»: Преодоление недостатков такого рода вполне достигается к подростковому возрасту 10-11 лет.

До уровня 3, уровня насыщенности, недостатки критикуются суждениями типа: «У него бедная речь». Здесь отмечается слабое использование стилевых ресурсов языка, например: а) школьник в письменной работе излагает начало романа «Мать»: «В этом городе был завод. На заводе работали рабочие. Рабочие не любили этого завода. Работы они тоже не любили». Преодоление слабости такого рода длится до 15-16-летнего возраста. Хорошо, если в этот период старшеклассник стремится к дифференцированному использованию языковых средств всех известных ему подъязыков.

Два последних уровня соотносимы уже не столько с возрастными характеристиками, сколько с уровнем общей и речевой культуры языковой личности.

Если не достигнут уровень 4, уровень адекватного выбора, мы можем говорить: «Он не те слова говорит». Пример такого типа ошибок: «Вчера шествую это в баню» (собеседник критикует говорящего за неправильное употребление слова «шествую»). Поднявшись на 4-й уровень, языковая личность становится «хозяином средств выражения», т. е. риторических умений строить свою речь в соответствии с разнообразными ситуациями общения.

Уровень 5, уровень адекватного синтеза, с овладением которым языковая личность получает возможность в повседневном общении добиваться эффектов, считающихся прерогативой языка художественной литературы.

63. Законы построения текста и особенности их соблюдения детьми.

Еще Выготский, изучая психологическую природу детской речи, отмечал, что в мышлении детей 6-7 лет ведущую роль играет наглядный опыт. За словом у ребенка стоят определенные практические образы и ситуации, поэтому границы слов, не имеющих явного предметного значения, в их сознании оказываются размытыми. В устной речи, принимая или передавая некий объем информации, ребенок следит за его содержанием. Когда он не может подобрать подходящего слова, то восполняет этот пробел жестом, мимикой, междометием.

Непонимание внешней стороны слова служит предпосылкой детских трудностей, но причиной нарушения границ слов на письме все-таки следует считать несовершенство педагогической работы: напр. Ребенка не научили при записи слова переводить смысловое содержание на второй план сознания , выдвигая на первый звукобуквенный комплекс. Примерно так же обстоит дело с выделением предложений. В устной речи такая задача не стоит, для нее более характерно деление на синтагмы – слова или группы слов, объединенные интонацией и смыслом. Основным средством деления служит пауза. В письменной речи ребенку приходиться подчинять свою речь правилам синтаксического строя языка. Конструктивной единицей здесь становится предложение – законченное смысловое целое.

Проблемы возникают при построении предложения. В письменной речи оно сознательно строится по правилам грамматики. Ему присущи более сложные формы управления, наличие придаточных предложений и вставных конструкций в виде причастных и деепричастных оборотов. Отсутствие жестов и интонации требует большего количества слов для выражения задуманной информации и более точного их подбора.

Не меньшие трудности подстерегают ребенка при создании письменного текста:

· выстроить содержание в логической последовательности, сохраняя в памяти общую тему, сюжет

· поделить поток речи на отдельные единицы

· построить предложения по законам грамматики и создать их взаимосвязь

· осуществить орфографические и пунктуационный действия и проконтролировать их правильность

Распространенные ошибки при построении текста

· несоответствие содержания текста заявленной теме

· отсутствие сюжетного развития событий

· нарушение логической последовательности

· нарушение замкнутости смысловой системы, проникновение в нее посторонней информации

· лаконичное перечисление событий (пришел Саша в рощу. В роще ежи. Слышит Саша кто-то стучит. По березе стучит вот так: тук-тук)

Целостность как свойство текста предполагает наличие у данной единицы какой-либо единой темы повествования. Текст должен иметь композицию, должен быть построен по определенному плану. Внутри текста можно выделить составляющие его компоненты – главы, параграфы. В тексте все взаимосвязано, в том числе сложные синтаксические средства межфазовой связи:

· предметная связь (части текста объединяются именами людей, названиями предметов)

· Временная связь (единое временное пространство)

· Пространственная связь (там, здесь, в городе)

· Порядок слов

· Замена частей речи, уже известных в предшествующей части на местоимения

· Сочинительные союзы (и, а, но, однако)

· Вводные слова (во-первых, например)

· Красная строка

· Неспецифические средства связи, в частности, повтор.

64. Выдающиеся педагогические опыты в обучении письменной речи.

· Использование не репродуктивной, а творческой деятельности, которая заканчивается получением продукта (предпочтение надо отдавать не диктанту, а сочинению)

· Сотрудничество м/у учениками и между учителем и учениками. При этом оно должно быть основано на уважении ребенка, доверии к нему.

· Необходимо создать условия, которые требовали бы естественного использования письменной речи.

· Письменная речь должна формироваться как единство действий порождения смыслового содержания текста и его выражения.

· Монтессори, создавая игровые ситуации, использовала письменную речь как средство общения: дети писали короткие тексты на карточках. Собеседники находились на расстоянии друг от друга, что и создавало естественность использования письменной речи.

· Л. Н. Толстой для развития письменной речи предлагал детям писать различные сочинения. При этом подчеркивал, что темы сочинений должны быть серьезными.

65. Психологические основы обучения детей письменной речи.

66. Методические основы обучения детей письменной речи.

Психология и методика обучения письменной речи.  Внешняя речь – процесс превращения мысли в слова, объективизация мысли, внутренняя – процесс испарения речи в мысль. Ребенок развивается только тогда, когда он научится анализировать свои эмоции, мироощущение, то есть внутреннюю речь, свои мысли, эмоции. Развивая письменную речь необходимо обогащать словарный запас, учить навыкам оптимального синтаксического оформления предложения. Значение внутренней речи для мышления очень велико. В этом большую роль играет чтение про себя. Осмысленное чтение про себя способствует наиболее глубокому пониманию текста. Дети используют шепот при чтении, запоминании текста. Из этого следует, что при развитии навыков письменной речи как один из методов необходимо использовать «чтение про себя». Развитие речи ребенка требует постоянного педагогического руководства, методы, и приемы должны быть направлены на пробуждение творческих возможностей детей. Одной из ступеней развития письма является устная речь. Ребенок, владеющий умениями излагать свои мысли, рассуждать, анализировать легче приступает к письменному описанию своих мыслей. Поэтому развитие ПР. необходимо связать с методами развития УР. Ребенка необходимо подвести к тому, чтобы он задумался над заданным вопросом. Тем самым мы стимулируем воображение, мышление ребенка в дальнейшей работе. Ученик начинает мыслить, когда создается среда, появляется какая-нибудь проблема, задается интересный вопрос. Т.е. мы вовлекаем ребенка в мыслительный процесс. В этом случае у ребенка будет мотивация к устным ответам. В пятом классе дети еще живут в детском мире, их можно увлечь какой-нибудь интересной темой, историей. Фантазии, мечты столь сильны в этом возрасте, что дети параллельно могут жить, совмещая придуманную и реальную жизнь. Поэтому учитель должен устроить урок так, чтобы возникла потребность высказать свои мысли и чувства.