M20AtybSgf

О.А. Игонина

МБОУ Гимназия № 9, г. Мурманск

ОРГАНИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ВОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

ВУСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС

Аннотация. В статье рассмотрены основные положения управления образовательной организацией в целом и методической работой в частности. Уточнено, что одним из наиболее важных факторов перехода системы образования РФ на качественно новый уровень выступает введение ФГОС нового поколения. Проведен анализ требований, которые стандарт предъявляет к организации работы по повышению профессиональной компетентности педагога, и выявлена информация о профессиональных затруднениях педагогов при внедрении ФГОС. Представлена модернизированная модель управления методической работой в школе, исходя из требований ФГОС.

Ключевые слова: методическая работа, ФГОС, модель управления.

L.D. Rogozina

MSHU, Murmansk

O.A. Igonina

Gymnasium № 9, Murmansk

THE ORGANIZATION OF METHODICAL WORK

IN THE EDUCATIONAL ORGANIZATION IN THE CONDITIONS OF INTRODUCTION OF NFES (NATIONAL FEDERAL EDUCATION STANDARTS)

Abstract. Basic provisions of management of the educational organization in general and methodical work in particular are considered in this article. It is specified that one of the most important factors of transition of an educational system of the Russian Federation to a qualitatively new level is an introduction of NFES of new edition. The analysis of requirements which the standard imposes to the organization of work on increase of professional competence of the teacher is carried out and the information on professional difficulties of teachers at introduction of NFES is revealed. The modernized model of management of methodical work at school, proceeding from the requirements of NFES is presented.

Key words: methodical work, NFES, model of management.

Социальные трансформации обозначили контуры новой образовательной парадигмы: введение деятельностно-компетентностного подхода в образовательную практику. Для реализации такого подхода нужен педагог, способный к восприятию новых идей, умеющий принимать нестандартные

101

решения, активно участвовать в инновационных процессах, готовый компетентно решать имеющиеся и вновь возникающие профессиональные исследовательские задачи. Одновременно встает вопрос: каждая ли школа сегодня способна к развитию? Чувствительна ли она к проблемам (потребностям к изменениям), возможностям их решения, имеется ли внедренческий потенциал и креативность. Способен ли педколлектив находить решения тех проблем, для которых не удается найти готовых для использования разработок? Главное назначение инновационных систем – выявлять проблемы и объективно имеющиеся возможности для их решения, создавать целостные конкретные проекты своего желаемого будущего, соответствующие объективным потребностям и возможностям, создавать и эффективно реализовывать планы проведения изменений1. Как показывает практика, в массовом же сознании педагогической общественности нет понимания, в чем, собственно, будет состоять изменение образовательного процесса, ориентированного на результаты, обозначенные в требованиях ФГОС2. Таким образом, перед школой встает задача – помочь учителю осознать и принять новую образовательную парадигму, подготовить его и создать необходимые условия для реализации. Не малая роль в решении этой задачи отводится организации методической работы с педагогом в образовательном учреждении.

Однако в организации методической работы в образовательной организации прослеживается ряд противоречий между:

возросшими требованиями к методической работе в условиях обновления образовательной системы и её традиционным построением в практике образовательного учреждения;

необходимостью модернизации системы управления методической работой в образовательной организации и отсутствием практикоориентированных тактик этой модернизации;

повышенными требованиями к работе педагогов и неготовностью их к удовлетворению данных ожиданий общества в силу недостаточности научно-методической и технологической поддержки деятельности. В связи с этим возникает вопрос: как по-новому построить методиче-

скую работу, чтобы она обеспечила условия для перехода, а затем и функционирования образовательной организации в инновационном режиме, в котором активно создаются, внедряются, используются новшества, продиктованные требованиями ФГОС.

1Лазарев В.С. Инноватика в школе: учебное пособие для системы высшего педагогического образования и повышения квалификации работников образования / Сургутский государственный педагогический университет. – Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2011. – 160 с.

2Афанасьева Н.В., Малухина Н.В., Коптяева О.Н. Введение ФГОС основного общего образования в деятельность образовательного учреждения: методические рекомендации / под ред. Н.В. Афанасьевой. – Вологда: ВИРО, 2012. – 208 с

102

Поиск таких подходов к организации работы методической службы, которые были бы способны строить свою работу по оптимизации качества образования через совершенствование профессионализма педагогов отражен в исследованиях Р.И. Будниковой, Л.Н. Буйловой, В.П. Дубровой, И.В. Жуковского, Н.А. Лукиной, М.М. Поташника, В.С. Лазарева, Н.В. Афанасьевой, Н.В. Немовой и других1.

Несмотря на активное внимание науки к проблеме проектирования модели методической работы, на практике же по-прежнему отмечается несогласованность между действующей системой управления методической службой и реальными потребностями педагогов в оперативной практикоориентированной методической помощи в подготовке к введению ФГОС.

Таким образом, существует актуальная необходимость в разработке модели управления методической работой в образовательной организации в условиях внедрения ФГОС.

Взяв на вооружение идею системного развития школы (В.С. Лазарева), нами сделана попытка построить и апробировать модель методической работы образовательной организации в рамках введения ФГОС, которая позволила сделать этот процесс более целенаправленным, скоординированным и эффективным2. Наш подход связан с пониманием методической работы как системы многообразных, взаимосвязанных управленческих и педагогических действий, направленных на обеспечение качества образовательного процесса через развитие профессионального мастерства педагогов3.

Анализ готовности МБОУ г. Мурманска гимназии № 9 к введению ФГОС НОО выявил ряд важных проблем:

требуется существенная конкретизация типовых задач (заданий) формирования универсальных учебных действий, представленных в рабочих программах;

необходимо внести изменения в структуру и виды реализуемых образовательных технологий на основе системно-деятельностного подхода;

в доработке нуждается система оценки достижения обучающимися планируемых личностных и метапредметных результатов;

отмечается нарушение преемственности между основными образовательными программами начального и основного общего образования; необходима оптимизация методической работы с учётом особенностей Стандарта с целью создания системы непрерывного профессио-

нального развития педагогических работников.

1Немова Н.В. Рекомендации по подготовке плана методической работы учителя // Практика административной работы в школе. – 2005. – № 7. – С. 3–6.

2Лазарев В.С. Управление инновациями в школе. – М.: Центр педагогического образования, 2008. – 304 с.

3Дружинин В.И. Методическая работа в образовательном учреждении. – Курган: ИРОСТ, 2011. – 138 с.

103

Таким образом, в ходе анализа эффективности введения ФГОС в деятельность школы было установлено, что введение ФГОС в практику школы сталкивается с определенными трудностями.

Для оптимизации деятельности методической работы в образовательной организации нами были внесены коррективы.

Во-первых, на основе информации о профессиональных затруднениях педагогов при внедрении ФГОС уточнены задачи и намечены новые направления методической работы, способствующие повышению эффективности методической деятельности через внедрение в практику современных форм организации методических мероприятий по поддержке педагогических работников в освоении и внедрении ФГОС.

Во-вторых, разработаны инновационные проекты, направленные на создание системы оценки достижения обучающимися планируемых личностных, предметных и метапредметных результатов.

В-третьих, внесены изменения в управленческий процесс, т.е. разработана новая модель управления методической работой в образовательной организации.

Для управления методической работой используется матричная организационная структура, которая включает элементы линейно-функцио- нального типа, ответственные за поддержание стабильного функционирования, и элементы более гибкие (проектного типа), способные меняться в зависимости от реализуемых проектов, так как при

осуществлении новых задач и целей возникают новые субъекты, функциональные обязанности и права, связи и отношения1.

Структура управления предполагает рациональное сочетания централизации и децентрализации. Для централизованных структур характерны вертикальные связи и отношения. Централизация предполагает, что часть полномочий, необходимых для принятия важнейших решений, оставляет за собой руководство высшего звена (руководитель, его заместители). Децентрализация позволяет часть полномочий распределить между нижестоящими уровнями управления (руководитель и педагоги МО, руководитель и члены проектной группы), что ведет к усилению горизонтальных связей и создает условия для повышения самостоятельности структурных подразделений, например, при создании программ, при реализации плана и внесении корректив).

Так, наряду с иерархией линейного руководства (руководитель – заместители руководителя по учебной и воспитательной работе) существуют функциональные подразделения (методические объединения учителей по дисциплинам), которые специализированы на выполнение определенных видов действий и могут принимать решения относительно ограниченного

1Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / под ред. В.С. Лазарева. – М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. –

336 с.

104

круга специальных вопросов, например, по вопросам содержания и методики обучения по своей дисциплине.

Эффективность работы подразделения, как и в целом всей структуры, зависит от уровня координационного потенциала и обмена информацией с внешним окружением. В условиях внедрения ФГОС остро чувствуется необходимость в создании структурного элемента, призванного обеспечивать координацию действий всех педагогов, чью деятельность это будет затрагивать.

Для решения поставленных задач вводится новое подразделение – интегрированный методический совет. Его функции заключаются:

–во-первых, в объединении усилий учителей-предметников разных дисциплин и разных ступеней образования в работе по внедрению ФГОС;

–во-вторых, в осуществлении связей с институтом повышения квалификации, городским методическим центром, вузами, другими школами;

–в-третьих, в создании условий для взаимодействия всех участников образовательного процесса в вопросах обучения, воспитания и социализации обучающихся.

Так, экспертный совет и кафедра предполагают совместную работу педагогов школы с методистами ГИМЦРО и МОИПКРО, с преподавателями и учеными вузов; межшкольное методическое объединение обеспечивает сетевую форму реализации образовательных программ.

Для достижения наибольшей эффективности создается интегрированное МО по внедрению ФГОС, состав которого формируется на межфункциональной основе, что подразумевает включение различных специалистов (педагогов, работающих на разных ступенях обучения; педагоговпредметников разных областей; педагога-психолога; социального педагога; педагогов дополнительного образования и др.). Схема структуры управления методической работой представлена на рисунке 1.

Элементы проектного типа носят временный характер (проектные группы). Они создаются для решения какой-то крупной задачи, после решения которой проектная группа прекращает свое существование. Так, по результатам анализа готовности педагогов к внедрению ФГОС был выявлен ряд проблем, для решения которых были созданы проектные группы (проект по введению диагностики уровня воспитанности обучающихся, проект по введению портфолио гимназиста, проект курсовой подготовки педагогов к работе в условиях ФГОС).

Первая проектная группа была создана для реализации проекта «Изучение уровня воспитанности обучающегося». Были исследованы разные методики оценки уровня воспитанности обучающихся: Н.Е. Щурковой, М.И. Шиловой, Г.З. Файзуллина, И.В. Полякова, Л.В. Некрасова. Анализ представленных методик, их достоинств и недостатков, позволил отдать предпочтение методике Н.П. Капустина.

105

педагогов начального, среднего и старшего звена, направленное на повышение личностных воспитательно-образовательных достижений учащихся.

Составление коррекционной программы развития, направленной на повышение уровня воспитанности ученика, позволяет вносить качественные изменения в работу классного руководителя, методического объединения и воспитательной работы школы в целом, ориентируясь на основополагающие принципы реализации «Программы развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях» и в соответствии с требованиями «Профессионального стандарта педагога». Так, например, отслеживая в диагностике уровень сформированности культуры переживаний и ценностных ориентаций обучающегося, педагог проектирует и создает ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребенка, в соответствии с принципом «социального закаливания» включает школьников в ситуации, которые требуют проявления волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, выработки определенных способов этого преодоления, приобретения социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.

Основным показателем эффективности внедрения диагностики уровня воспитанности обучающихся по методике Н.П. Капустина должны стать результаты личностных воспитательно-образовательных достижений всех учащихся. Возникла необходимость продумать способ фиксации, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника.

Таким образом, была создана вторая творческая группа по разработке проекта «Положение о портфолио ученика гимназии № 9».

Портфолио в «Положении» определяется как коллекция работ и результатов обучающегося, которая демонстрирует его усилия и прогресс в разнообразных видах деятельности (учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др.). Цель – «увидеть» картину значимых личностных, метапредметных и частично предметных результатов; проследить индивидуальный прогресс обучающегося; создана рейтинговая оценка индивидуальных достижений обучающегося, которая определяется на основе ранжирования.

Членами творческой группы были определены цели и задачи портфолио, требования к его структуре, содержанию, оформлению и ведению. Обсуждались возможности презентации портфолио на классном часе, на общешкольной ученической конференции, на родительском собрании, на педагогическом совете. Исходя из того, что в формировании портфолио участвуют обучающиеся, их родители, заместители руководителя ОО, классный руководитель, учителя-предметники, педагог-психолог, социальный педагог, педагоги дополнительного образования, отдельно рассматривались функциональные обязанности всех участников образовательного процесса при внедрении в практику портфолио ученика.

Анализ результатов, полученных за 3 года, позволяет сделать выводы о том, что введение портфолио помогает успешно решать педагогические

107

задачи в соответствии с требованиями, предъявляемыми школе со стороны ФГОС:

формировать «умение учиться»: ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;

поддерживать высокую учебную мотивацию школьников, создавая для каждого ученика ситуацию переживания успеха, поощряя их активность и самостоятельность в учебной и внеучебной деятельности; развивать навыки организационной (самоорганизационной); рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности обучающихся;

содействовать индивидуализации (персонализации) образования школьников, реализации практико-ориентированного, деятельностного подхода к образованию;

закладывать дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации обучающихся;

создаваться условия, обеспечивающие возможность участия обучающихся, их родителей, педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды, а также в формировании и реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.

Одной из задач методической работы школы на этапе введения новых образовательных стандартов является создание эффективных условий для повышения профессиональной компетентности педагогов. Решение поставленной задачи достигается путем организации обучения педагогических кадров, оперативного оказания информационной, консультативной методической помощи. В этой связи нами введены инструкторскометодические занятия, ориентированные на повышение готовности педагогических работников основной общеобразовательной школы к введению ФГОС. Разрабатывает программу и организует проведение курсов ИМС.

Переход образовательной системы к новой парадигме системнодеятельностного обучения требует перестройки управления методической работой и принятия мер, направленных на формирование мотивационной, содержательной и технологической готовности учителя к введению новых стандартов.

В ходе частичной апробации модели управления методической работой в образовательной организации в условиях внедрения ФГОС:

разработана система критериальной оценки личностных, предметных и метапредметных результатов обучающихся, определен способ фиксации и накопления достижений школьника; созданы условия для непрерывного повышения профессиональной

компетентности педагогов через систему инструкторско-методиче- ских занятий практико-ориентированного курса;

108

в практику школы внедрен ИМС – новый координационно-консуль- тативный орган, призванный обеспечивать преемственность между начальным и основным общим образованием. Таким образом, спроектированная модель показала свою гипотетическую состоятельность. В дальнейшем она может быть усовершенствована с учетом меняющихся требований и условий, как то, введение государственного стандарта педагога.

Список литературы

1.Афанасьева, Н.В., Малухина, Н.В., Коптяева, О.Н. Введение ФГОС основного общего образования в деятельность образовательного учреждения: методические рекомендации [Текст] / под ред. Н.В. Афанасьевой. – Вологда: ВИРО, 2012. – 208 с.

2.Дружинин, В.И. Методическая работа в образовательном учреждении [Текст] / В.И. Дружинин. – Курган: ИРОСТ, 2011. – 138 с.

3.Лазарев, В.С. Инноватика в школе: учебное пособие для системы высшего педагогического образования и повышения квалификации работников образования [Текст] / Сургутский государственный педагогический университет. – Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2011. – 160 с.

4.Лазарев, В.С. Управление инновациями в школе [Текст] / В.С. Лазарев. – М.: Центр педагогического образования, 2008. – 304 с.

5.Немова, Н.В. Рекомендации по подготовке плана методической работы учителя [Текст] // Практика административной работы в школе. – 2005. – № 7. – С. 3–6.

6.Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие [Текст] / под ред. В.С. Лазарева. – М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. – 336 с.

109

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЕЙС-ЗАДАНИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ-ФИЛОЛОГОВ

(НА ПРИМЕРЕ ДИCЦИПЛИНЫ «РУССКИЙ ЯЗЫК: МОРФОЛОГИЯ»)

Аннотация. В данной статье рассмотрены проблемы реализации дея- тельностно-компетентностного подхода в высшем образовании. Проиллюстрированы особенности использования кейс-метода при подготовке бакалавров на примере дисциплины «Русский язык: морфология». На основе проведенного исследования авторами доказана эффективность данного метода как способа освоения компетенций.

Ключевые слова: ФГОС, деятельностно-компетентностный подход, компетенции, кейс-задание.

L.D. Rogozina, M.V. Kireeva

MSHU, Murmansk

THE USE OF CASE-STUDY EXERCISES DURING BACHELOR-PHILOLOGISTS TRAINING

(IN THE CONTEXT OF “RUSSIAN LANGUAGE:

MORPHOLOGY” DISCIPLINE)

Abstract. The present article reviews the issues of activity and competencybased approach in higher education. It describes the case-method usage patterns during Bachelor training in the context of “The Russian language: morphology” discipline. The research allows to prove the efficiency of the method as a way to develop competencies.

Key words: FSES, activity and competency-based approach, competencies, case-study exercises.

Основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Внедрение компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования направлено на улучшение взаимодействия с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания, методологии и соответствующей среды обучения.

Для российской образовательной системы компетентностный подход не является принципиально новым. Элементы этого подхода всегда были

110