M20AtybSgf

нам взглянуть на себя со стороны и тем самым понять наше своеобразие:

только в диалоге с другими могут быть установлены плодотворные разногласия на базе постижения того, что нас сближает. Сближает сам анализ нашего общества и культуры исходя из выработанных в Германии подходов: он позволяет преодолеть представление о нашей абсолютной уникальности, в силу которого мы якобы обречены всегда идти своим собственным историческим путём и оставаться для Запада экзотикой либо образцом для негативного анализа (Запад будет учиться на наших ошибках), а мы будем заключены в броню нашего национально-культурного самолюбия, хотя и оставаться при этом зависимыми от Запада экономически. Мы сможем вместо этого постигнуть наше место во всемирном единстве культуры и общества, которое постепенно образуется в результате глобализации (а не остаётся абстрактной идеей интеллигентов, как в XIX веке).

Однако с другой стороны, такой анализ не приведёт к характерному для «западников» представлению о нашей отсталости и вытекающей отсюда необходимости модернизационных рывков, которые всегда требовали огромных жертв (вспомним Петра Великого или сталинский период истории), однако потом приводили к откатам назад и утрате большинства достигнутого. Да, мы в чём-то отсталые, но и у нас есть свои собственные обретения, благодаря которым со временем начнётся обратное воздействие нашей культуры и общества на мир: мы, русские, обладаем способностью сохранять интуицию мира как органической целостности и личностной солидарности в социальных отношениях, ориентируясь на высший идеал справедливости для нашего государства (и только при условии соответствия этому идеалу государство становится стабильным) – как раз данные смысловые аспекты автор и вкладывает в понятие «российская духовность». В этом – наша относительная уникальность, и она наоборот плодотворна для глобализационного процесса: она позволит воспрепятствовать стандартизации культуры человечества под плоский уровень голливудской «массовости» и установлению жёстких иерархических отношений между обществами развивающегося «центра» и обречённой на отсталость «периферии». И хотя многие силы и на Западе, и в России были бы заинтересованы в таком положении дел, однако оно лишает всё человечество перспективы развития, приводит к восстановлению давно преодолённых сословных отношений уже на глобальном уровне – на квази-феодальные сословия будут поделены уже целые общества. Осознав нашу относительную уникальность, мы сможем сопротивляться этим процессам путём со-

действия альтернативным путям глобализации, которые заключаются в идеале культурного единства в многообразии и равноправного сотрудничества в экономической области, причём нечестная конкуренция (предполагающая изначально неравные стартовые позиции для различных обществ) будет трансформирована в честное соревнование. Именно в этом аспекте необходима актуализация российской духовности: в диалоге обществ и

171

культур мы, русские, можем сказать своё собственное слово, и в посильном содействии этой тенденции состоит цель предлагаемой книги: тенденции не только понять самих себя, но и этим пониманием обогатить остальных в мире.

Философия образования автора может быть понята исходя из замысла всей книги. Так что же происходит с нашим обществом? Почему мы живём в мире, где в любых сферах так мало профессионалов и так много дилетантов? Очевидно, что наряду с различными причинами большой вклад

вэпидемию полуобразованности и дилетантизма вносит и наша система образования. Много говорится о кризисе этой системы и о трансформациях

вусловиях смены общественной модели. Но новое слово состоит в предложении христиански-гуманистической цели образования. Очевидно, что только после определения ориентиров и оснований образования можно будет строить хорошую дидактику и организационную структуру, а если в области оснований у нас будет разброд и шатания, то во всём остальном мы получим только имитацию образования как системы (а в реальности оно будет происходить главным образом на рабочих местах в форме обучения молодёжи старшими работниками конкретным знаниям, применимым к решению практических задач). Не спасёт ситуацию и технологическое понимание целей образования, согласно которому главное – научить человека технологии определённой деятельности, а ценностную сферу личности затрагивать нельзя, так как человек должен сам для себя отвечать на вопрос о смыслах жизни и своего труда. В этом случае мы на выходе получим потребителя, который будет стараться «взять больше и дать меньше». В результате наше общество будет всё ниже опускаться по спирали «нисходящей модели эволюции», или, проще говоря, деградации, о которой нас предупреждал Александр Зиновьев, пока наконец накопление разнообразных технических, природных, социальных и пр. рисков не приведут нас к универсальному кризису, когда на кону будет стоять индивидуальное и коллективное выживание.

Значит, без духовного переворота в образовании не обойтись. Но он будет предполагать не отвержение гуманистических ценностей и ориентиров Просвещения, а наполнение их метафизическими глубинами. То есть тут опять у нас будет синтез немецкого рационализма и российской духовности как стратегия мышления и целеполагания.

Атеперь прокомментируем сам термин «христианский гуманизм» как цель образования. Дело в том, что как светски, так и религиозно ориентированные читатели могут увидеть в этих обоих понятиях несовместимое друг с другом содержание: светские люди увидят в христианстве опасность фундаментализма, а религиозные люди не станут доверять гуманизму из-за опасности антропоцентристской коллективной гордыни. Между чем очевидно, что описанные в предыдущем предложении болезни духа далеки от сути и христианства, и гуманизма (хотя временами их могут испытывать и

172

большие массы людей). Всё дело в том, из какой антропологии мы исходим, кто такой человек – тождественен ли он своему телу или же в нём присутствует бессмертный божественный дух, а также душа, или самость (которую мы можем понимать как самосознание – по крайней мере, пока мы пребываем в современном «бодрствующем» сознании). В конечном счёте мы восходим опять к базисным мировоззренческим ориентирам – материалистическим или идеалистическим. Малая статья не может превращаться в философский трактат, тем более что автор уже выразил свою позицию в своей книге «Законы диалектики и принципы системности: Опыт нового обоснования» (М.: Эдиториал УРСС, 2014), заключающуюся

внацеленности на синтез материализма и идеализма. Тут можно заметить только то, что христианский гуманизм может как раз подразумевать диалог между светскими и религиозными людьми по проблеме человеческого дос-

тоинства (Ю. Хабермас). Без признания метафизических оснований личности мы не сможем до конца обосновать её достоинство, так как опора человека в коллективном общественном субъекте может быть ненадёжной

вэпоху всемирного кризиса, а уж на уровне индивида сегодня вряд ли можно говорить о достоинстве личности – можно говорить разве что о её хрупкости и фрустрированности из-за несоответствия человеческих притязаний реальности, то есть о глубокой болезни личности и о дезинтеграции субъекта. Только если мы привлечём метафизические корни самости, то мы можем найти опору для человека за пределами кризисных тенденций в социальном мире, которые могут стать глобальными – именно в духовном мире и могут быть найдены новые энергии, которые обновят современное человечество.

Сдругой стороны, общество не может коллективно вернуться в средневековье, предполагающее господство христианства (или ислама) в мировоззрении. Ведь модерн также принёс людям необычайное развитие их родовых сущностных сил, которые были воплощены в сложной социокультурной и технической организации, и необходимо сохранять дух Просвещения, дух разумного освоения мира, чтобы разуму опять не впасть в сон, который породит очередные апокалипсические чудовища (как их уже породил ХХ век). Дело в «малом»: перестать противопоставлять разум сердцу, Просвещение – духовности, материалистическую ориентированность – стремлению к духовному самосовершенствованию, личностное благополучие – коллективному солидарному труду с целью изменения природного и социального мира к лучшему… То есть дело в формировании диалектической культуры мышления, причём как в сознании общественной элиты, так и в народе, в котором элита призвана постепенно распространять эту культуру – ведь по сути дела только диалектическое мышление может противостоять саморазрушительным тенденциям духовной прострации личности и дезинтеграции современного субъекта. В каждом из описанных случаев антиномичности надо применять диалектический метод, чтобы найти спо-

173

соб перехода противоположностей из состояния борьбы в состояние гармонии. Применительно к образованию диалектический метод и даёт ориентир христианского гуманизма в силу двойственности антропологической конституции каждого человека и человеческого рода в целом – мы все и каждый из нас призваны соединить материальный и духовный «миры» в результатах своей творческой деятельности и в своей жизни в целом, и только верность этому призванию и откроет для каждого из нас дорогу к личному счастью, а для общества – к коллективному благополучию. То есть к христианскому гуманизму мы можем прийти от анализа категории

призвания.

А что касается мировоззрения модерна, то оно может обновиться как раз за счёт возвращения на диалектически более высоким уровне к религиозным традициям, возвращения, которое актуализирует до конца не реализованное содержание этих традиций, а именно, то, которое наиболее близко разуму в его современной форме (эволюционно более высокой, чем характерная для средневековья схоластическая форма). Отсюда окажется: выход из кризиса модерна – в другом модерне! А для этого в образовательном процессе должны произойти изменения: господствующие сейчас социальные типы преподавателя (который только транслирует знания и добивается их усвоения), тьютора (который формирует в учениках определённые компетенции для решения комплекса конкретных практических задач) и в лучшем случае – педагога (который выступает личностным наставником, воспитателем) должны быть дополнены Учителем с большой буквы (как его понимают религии и духовные учения). Как конкретно возможен этот социальный тип в современном образовании и как оно может при этом выглядеть как социальный институт – некоторые догадки об этом и представлены в упомянутой книге.

Всего в ней содержатся четыре текста по проблемам философии образования. Они преследуют цель конкретизации философских рассуждений применительно к анализу современной системы образования, где профессионально работает автор. Но задача этих текстов ещё шире: в них реализована установка на соединение рационализма и духовности, чтобы обосновать цели всего образовательного процесса. В первом тексте – об идеальном понимании образования и реальном состоянии системы образования в России – сопоставлены западный, гуманистический подход в определении целей образования и дальневосточный коллективистский, ориентированный на уважение старших и на сохранение традиции. Далее, исходя из мысли о серединном положении России, описаны ориентиры нового подхода, который может развить мировоззренческие ориентиры православной традиции, но в направлении гуманизма. Впрочем, можно сформулировать и с другой стороны: православное понимание образования может рассматриваться как развитие гуманистического подхода, но при условии преодоления его эгоистической ограниченности – гуманистический подход

174

ориентирует на развитие творческих сил личности самой по себе, но при этом напрямую не принимается в расчёт идея о том, что свобода и самореализация одного невозможны без достижения определённого уровня свободы и самореализации всех остальных.

Второй текст о философии образования – о диалоге как основе формирования гармоничной личности – конкретизирует эти общие идеи применительно к современной состоянии разорванности и фрагментарности мировоззрения, утрате личностных ориентиров у многих людей. Известно, что образование должно быть природосообразным, причём под природой подразумевается не просто биологическое и психологическое состояние человека, но и содержание социокультурных практик как «второй природы» человека, в которые врастает личность. Автор исходит из «носящейся в воздухе» аналогии между этапами развития культуры человечества и этапами развития личности, но дополняет её анализом духа современности, претендующего на преодоление классического понимания разума – то есть постмодерна. Отсюда возникает перспектива достижения цельности и гармоничности личности, но не только на уровне отдельного человека, а прежде всего на уровне сообщества в целом, причём каждая личность будет вносить свой неповторимый вклад в сообщество.

Таким образом, православное понимание цели образования, с его идеей соборности, может быть истолковано в смысле диалогичности (как на уровне личности, так и культурного сообщества – в их диалектическом единстве и неслиянности): именно категория диалога открывает путь от православного христианства к гуманизму, точно так же, как категория призвания (как об этом уже повествовалось выше) – от гуманизма к христианству. В результате открывается путь к христианскому гуманизму как цели образования, и задача данной статьи как раз и состояла в том, чтобы этот путь наметить.

175

КВОПРОСУ О НАЗНАЧЕНИИ ПЕДАГОГА

ВЭПОХУ ИЗМЕНЧИВОЙ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

Аннотация. Автор статьи предпринимает попытку привлечь внимание к произведениям известных классиков для решения современных проблем в сфере образования. При этом особое значение отводится пониманию понятия свободы как наивысшей ценности и назначению человечества.

Ключевые слова: свобода, долженствование, коммуникация, образование, истина, добро, красота, самоопределение.

A.U. Shachina

Murmansk

ON THE ISSUE OF TEACHER’S DETERMINATION

IN THE PERIOD OF CHANGING GLOBALIZATION

Abstract. The author of the article makes an attempt to examine the works of famous classical authors in order to analyze some modern problems concerning the sphere of education. It is of fundamental importance to understand freedom as the main value and self-determination of mankind.

Key words: freedom, due, communication, education, truth, good, beauty, selfdetermination.

Сегодня мы живём в эпоху новой перестройки, нового переосмысления ценностей, когда сама идея глобализации может быть поставлена под сомнение. Интернет и другие средства массовой информации кишат лозунгами о житейской мудрости «Живи так, как тебе хочется, ты никому ничем не обязан!» (призывы к безответственности или индикатор неправильного понимания свободы как таковой), высмеиванием государственных деятелей (тех, кто не побоялся перенять ответственность), лозунгами о патриотизме, что зачастую сводится к прославлению действующего президента и имеет тенденцию к исключению инакомыслия (здесь игнорируется тот факт, что патриотизм, как и нравственность, не могут быть величинами эмпирического измерения). При этом говорится о непрерывном образовании, что в конечном итоге сводится к соревнованиям портфолио; в действительности печальный результат – полуобразованность и полукультурность как феномены XXI века.

Есть ли обратный путь? Путь к классическому образованию? И надо ли в обратный путь? Как писал И. Кант, анализируя произведения Ж.-Ж. Руссо, последний не призывал вернуться в леса, но только оглядываться назад на пути вперёд.

176

Что же осталось там, у классиков, такого важного, что с необходимостью и с точки зрения всеобщности должны учитывать современные педагоги? Прежде всего, это – вопросы о самоопределении и назначении человека, и в частности – педагога: «Кто мы? Что мы собой представляем, и правильно ли мы в этом смысле себя определяем?»

Со времён Ж.-Ж. Руссо мы знаем, что назначение человечества – не технический и культурный прогресс, а этико-телеологическое. Т. Гоббс, И. Кант, И.Г. Гердер и Г. Гегель существенно обогатили понятийный аппарат своих предшественников, разъяснив, что такое свобода, то есть нравственность, и обосновав необходимость правового общественного устройства. Шиллер показал, что человек только тогда достоин называться человеком, когда он играет, то есть действует эстетически красиво. А наш современник Юрген Хабермас – необходимость коммуникации, диалога. Аксель Хоннет – родоначальник педагогики признания, которая имеет целью также профилактику необходимости воспитания толерантности: речь идёт не о воспитании толерантности, а о недопустимости таких ситуаций, в которых требуется воспитание толерантности.

При этом все указывают на необходимость развития самостоятельного мышления и мужества к самостоятельному критическому мышлению, дабы не стать заложником моды и толпы, подражателем в сфере нравственности. При этом важно понимать, что же это такое – истина, добро и красота, к которым все так стремятся, и разницу между мнением, знанием

иверой. Может показаться, что это должно быть интересно философам. Верно, это – предметы, прежде всего, философии. Но надо понимать, что именно в философии педагог должен искать обоснования всех своих «что»

и«как», если только он хочет, чтобы его деятельность была не только обучающей, но и воспитательной (или хотя бы не шла во вред воспитанию). Только при условии такой методологии мы имеем шанс на более человечное человечество, на более справедливый и мирный мир, где будут открыты возможности для реализации личностного потенциала каждого, разумеется, в федерации-союзе государств (а не в государстве народов, в кантовском смысле), где каждый – гражданин и человек.

Рассмотрим подробнее значение вышеупомянутых авторов для осмысления проблем современности.

Ж.-Ж. Руссо считается одним из основателей классической педагогики. Давно воплощены в практику и стали само собой разумеющимися его идеи о том, что процесс обучения должен исходить из способностей ребёнка к восприятию того, чему его хотят обучить, и следовать принципу открывающего мир обучения. Но в данной статье мы делаем акцент на заслугах этого мыслителя в сфере этической дидактики. Этот «гражданин Женевы», как он любил себя называть, противопоставил времени, для которого были характерны придворные церемониалы, изысканные манеры и обывательская окостенелость, веру в разум и науку, свое «Евангелие природы».

177

Произведения Ж.-Ж. Руссо оказали огромное влияние на молодого И. Канта, основателя немецкой классической философии. Здесь представляется необходимым отметить, что «Кант никогда не расценивает понятия «homo naturel» в чисто физическом или историческом смысле, но только в эти-

ческом и теологическом. Действительно постоянным в человеческой при-

роде было для него не состояние, которое она однажды обрела, и которому она изменила, но то, для чего и зачем она существует. Это – константа не бытия, а долженствования. И И. Кант восхваляет этику Ж.-Ж. Руссо за то, что благодаря ей за всеми искажениями и условностями, которые человек себе создал и которые были присущи ему в течение истории, он снова увидел «настоящего человека», то есть реабилитировал его неизменную задачу. По этому пути Руссо он хотел идти дальше и пытался пройти его до конца»1.

Теория И. Канта перевернула картину научного мира – это была революция в сфере теоретического познания, в сфере нравственности, в эстетике и, как следствие – в педагогике. Критика чистого разума по-новому определила условия познания.

И. Кант предложил исходить не из положения, как это было ранее, что познание следует за предметами, а предположил, что предметы следуют за познанием. Конечно, это относится только к предметам человеческого опыта. Это была настоящая революция, поворот центрального пункта: познающий субъект, мыслящее Я возвышается до того, что производит объективность, предметность. Таким образом, И. Кант показал продуктив-

ную деятельность мыслящего субъекта: рассудок – не только лишь способность субъекта составлять себе правила путём сравнения явлений внешнего мира, но он сам есть законодательство для природы. Чистый рассу-

док приписывает природе всеобщие законы, без которых не могла бы существовать сама природа, а было бы только хаотичное, не ограниченное никакими правилами нагромождение явлений.

Но ещё большее влияние на развитие педагогической мысли имела его практическая философия. И. Кант доказал, что происхождение морали надо искать в самозаконодательствующем разуме, а если это так, то каждое педагогическое действие должно учитывать автономность воспитанника, то есть кланяться человеческому достоинству.

Верный духу Ж.-Ж. Руссо, он рассматривает способность к самосовершенствованию как врождённую способность каждого индивида, но признаёт, что её реализации может мешать плохое воспитание, потакающее склонностям и не пресекающее свойственные природе человека лень и трусость. При этом всегда надо иметь в виду, что И. Кант с самого рождения рассматривает ребёнка как наделённое разумом существо, то есть объект абсолютного уважения, что исключает всякую дрессуру и наказания. Нельзя достигнуть хорошей цели плохими средствами, поэтому авторитар-

178

ный стиль не уместен там, где хотят воспитать нравственного, а значит, свободного критически мыслящего человека.

Принуждение в педагогической теории И. Канта означает только принуждение против природного произвола. А тот, кто хочет и должен работать с личностью (а личностью И. Кант называет интеллигибельную составляющую человеческого существа), должен знать, что такое свобода, и должен очень бережно к ней относиться.

Смысл автономии воли заключается в том, что моральный субъект, личность, подчиняется не заданному извне закону, но тому, который он(а) даёт себе сам(а), проверяя его на соответствие критериям всеобщности и необходимости, то есть действует согласно нравственному закону разума, имеющего характер категорического императива. Кантовская революция морали возвеличивает автономию практического разума, которая и по сей день – как бельмо в глазу для тех, кто обнаруживает у себя потребность преклонить свои спины перед высшей властью, вместо того, чтобы реализовывать вытекающий из автономии нравственной воли характер человека как существа, способного к самоопределению.

Однако надо заметить, что, согласно И. Канту (в отличие от убеждения Ж.-Ж. Руссо), человек является не нравственным существом от природы (для него характерна тяга к злу), а всякий раз должен таковым ещё стать, каждый раз возвышаясь до понятий долга и нравственного закона. Важно понять, что нравственное чувство, определение которого даёт нам И. Кант (в отличие от нравственного чувства Ж.-Ж. Руссо), это – чувство уважения к нравственному закону. Оно имеет чисто интеллектуальную природу, но также мотивирует нас, влияя на «сердце», и тем самым культивирует нашу чувственность (чувственность сама по себе не может лежать в основе принципа морали).

Таким образом, надо признать заслугу И. Канта в следующем: он показал нам не только то, как возможна негативная свобода (когда человек может «с нуля» начинать новые цепочки причинно-следственных взаимосвязей), но и то, как возможна рефлексивная свобода (когда сам человек даёт себе отчёт в том, ради чего ему нужна свобода).

И. Кант большую роль отводил правовому воспитанию. В праве И. Кант видел совпадение между человеком и политико-социальным миром. Для детей он хотел ввести правовой катехизис вместо догматического. Дети должны учиться мыслить правовым образом. Человечность и правовая законность стали для него почти синонимами.

И. Кант ставил перед собой большую задачу, а именно: его трансцендентальная философия призвана изменить мир в направлении вечного мира. Только мышление изменяет мир без зависти, скрытой злобы и свирепой жестокости. Кант требует, чтобы человечество научилось думать ради своей собственной истории. Нет ничего более мирного и надёжного, чем объединяющий всех людей разум.

179

Прямое продолжение этот идеал самоосуществления находит в сочинениях И.Г. Гердера, который был убеждён в том, что любой индивид по своей природе обладает своей собственной уникальной душой, которая, подобно ростку, требует только соответствующего ухода, чтобы расти и развиваться сообразно своим задаткам; согласно смыслу этой аналогии с живым организмом, индивид достигнет своего совершенства, когда он настолько выразит свои внутренние силы и восприятия, что сможет переживать своё действие как осуществление аутентичной свободы1. А. Хоннет цитирует И.Г. Гердера: «Чем глубже кто-то погружался в себя, в строй и истоки своих самых благородных мыслей, тем с большим [правом] он, сомкнув очи, скажет: “Тем, кто я есть, я стал”»2.

Важно, что И.Г. Гердер наделял и каждую отдельную личность, и каждую нацию уникальностью. Гуманизм, согласно И.Г. Гердеру, не одинаков, а различается в каждой личности и у каждой нации – добро рассеяно по планете.

Как возможна социальная свобода, показал

. Дружба и любовь, для которых характерны тесные эмоциональные связи между субъектами, являются самыми наглядными примерами гарантирующих социальную свободу институтов: «Здесь [субъект – Пер.] не [замкнут – Пер.] односторонне в себе, однако охотно ограничивает себя в отношении к другому, осознавая себя в этом ограничении самим собой. В этой определённости человек должен чувствовать себя не определённым, а обретает своё самоощущение только в том, что рассматривает другое в качестве другого»3. В формулировке «быть у себя самого в другом»4 нельзя не видеть ключ к гегелевской концепции социальной свободы: «Она обоснована в представлении о таких социальных институтах, которые позволяют субъектам относиться друг к другу таким образом, что они могут понимать своего визави как другое самого себя»5.

«В конечном счёте субъект “свободен” только тогда, когда он в рамках институциональных практик встречается с визави, с которым его связывает отношение взаимного признания потому, что он может усмотреть в его [визави – Пер.] целях условие осуществления своих собственных целей… [что – А.Ш.] даёт отдельному лицу возможность вообще ставить и реализовывать свои полученные в результате рефлексии цели»6.

1Cassirer, Ernst. Rousseau, Kant, Goethe. – Hamburg: Meiner, 1991. – S. 66.

2Ibidem.

3Hegel, G.W.F.: Grundlinien der Philosophie des Rechts. In: Hegel G.W.F. Werke: In 20. Bänden (Theorie-Werkausgabe). – Frankfurt am Main: Suhrkamp-Verlag, 1970. Bd. 7. – S. 57.

4Honneth, Axel: Das Recht der Freiheit: Grundriss einer demokratischen Sittlichkeit. – Berlin: Suhrkamp, 2011. – S. 85, 114.

5Ibidem. – S. 85.

6Ibidem. – S. 86–87.

180