M20AtybSgf

В этой связи важно, чтобы оба субъекта умели «с одной стороны, понятно артикулировать свои собственные цели для своего визави, с другой, подобающим образом понимать его высказывания, прежде чем они смогут взаимно признать друг друга в своей зависимости друг от друга»1. То, что индивид может быть в обществе «как у себя дома», нельзя мыслить примирительным образом, как если бы это достигается автоматически: индивид должен учиться тому, чтобы «помещать себя в перспективу, из которой он может быть как критическим оппонентом существующих норм, так и конструктивным защитником новой нормативной системы»2.

Согласно Акселю Хоннету, если остаётся нереализованным хотя бы один из аспектов свободы (негативная свобода – рефлексивная свобода – социальная свобода), неизбежны патологии – и личности, и общества.

Здесь представляется необходимым подчеркнуть выдающуюся роль другого основывающегося на произведениях классиков современного немецкого философа и социолога, а именно, Юргена Хабермаса. Этот философ показал, что социальные взаимосвязи – это коммуникативные взаимосвязи. Именно понятие «коммуникации», а не целенаправленного действия, сознания или интеракции, несёт в себе решающее содержание, которое отличает общество от других идентичностей. Общество имеет коммуникативную структуру. Социальные взаимосвязи – это коммуникативные взаимосвязи, и социальные системы интегрированы через коммуникативные действия. Репродукция общества зависит от успешности коммуникации.

Ю. Хабермас доказывает, что философское понятие разума не может быть лучше, чем та теория общества, которая делает его возможным.

Ю. Хабермас вводит понятие коммуникативного разума. Коммуникативный разум существует в обществе и через общество. Хабермас исходит из того, что правильность, а не авторитет должны задавать законность (в смысле значимости); таким образом, он требует рациональной обоснованности решений, которые подкрепляются приведением аргументов. Категорический императив И. Канта он заменяет принципом дискурсивной этики. Согласно её основному принципу, только те нормы могут быть обоснованными, которые разделяются (в форме выражения одобрения) всеми полноправными участниками практического дискурса. В соответствии с этим, свободу Ю. Хабермас определяет как ненасильственное принуждение лучшего аргумента. Признавая важность открытия коммуникативного разума в функционировании общественных взаимосвязей, следует заметить, что Хабермас недооценил возможности критической философии И. Канта – в силу того, что Ю. Хабермас делает акцент на всеобщей значимости требований категорического императива; при этом Ю. Хабермас игнорирует аспект необходимости категорического императива, то есть то, что импера-

1Honneth, Axel: Das Recht der Freiheit: Grundriss einer demokratischen Sittlichkeit. – Berlin: Suhrkamp, 2011. – S. 86.

2Ibidem. – S. 190.

181

тив выдвигает требование, которое повелевает с необходимостью (подобно законам природы).

В заключение данной статьи хочется назвать ещё одно имя. Это – имя философа и писателя, провозгласившего своим идеалом свободу. Это – Фридрих Шиллер. Его основная идея заключается в том, что центральное место в воспитании и образовании человека должно занимать именно эстетическое воспитание. Согласно Ф. Шиллеру, не стоит недооценивать роль эстетического образования при формировании политической компетентности, так как именно красота открывает путь к свободе.

Эстетическая свобода обозначается Ф. Шиллером как третий характер человека, благодаря становлению которого становится возможным переход от физического к нравственному характеру.

Важно, что Ф. Шиллер рассматривает современную ему жизнь общества (а с тех пор мало что не изменилось) как существенное препятствие на пути к цели эстетического образования человечества, так как в обществах во все времена властвует потребность и вместе с ней польза, как «великий идол времени». Только эстетическое образование, благодаря прекрасному, обладает синтетической силой преодолеть современный конфликт человекадикого (одностороннего в сфере чувств) и человека-варвара (одностороннего в сфере разума). От прекрасного самого по себе нельзя ждать какогонибудь конкретного результата: оно не может просвещать, не способствует формированию характера, не занимается поисками правды и не требует исполнения долга. И всё же только благодаря общению с прекрасным человек может сделать из себя то, каким он хочет себя видеть, так как прекрасное вводит его в состояние свободы, лежащее как между чувственностью и разумом, так и над ними.

Сегодня много говорится о кризисе существующей модели глобализации и о необходимости перехода к иной, более справедливой и более нравственной модели, где личности и народы в своей уникальности будут обогащать человечество. Но возможно это только при условии, что люди будут интересоваться своим предназначением и поймут, что нет ничего доброго без ограничения, кроме одной только доброй воли; поймут, что личность имеет метафизическое назначение, а значит, связана не только законами природной необходимости, но и законами свободы. Подлинное же искусство, формируя эстетический вкус, снимает напряжение между двумя составляющими человеческой сущности (разумом и чувственностью) и приводит их в гармонию. При этом познать себя, свои истинные интересы мы можем только в институтах признания и путём коммуникации.

Список литературы

1.Шачина, А.Ю. Право свободы: Очерк демократической нравственности [Текст] / А.Ю. Шачина, С.В. Шачин, А. Хоннет // Кантовский сборник: Науч. журнал. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2012. – 1 (39). – С. 91–100.

182

2.Шачина, А.Ю. Цель и задачи педагогической науки в философско-педагоги- ческом творчестве И. Канта [Текст] / А.Ю. Шачина // Педагогика. Научнотеоретический журнал. – № 6. – 2013. – С. 119–126.

3.Шачин, С.В. Коммуникативная теория разума Юргена Хабермаса и её российская контекстуализация [Текст] / С.В. Шачин. – Мурманск: МГГУ, 2013.

4.Шиллер, И.Х.Ф. Письма об эстетическом воспитании человечества [Текст] // Шиллер И.Х.Ф. Сочинения в восьми томах. – М.; Л.: Гослитиздат, 1956. – Т. 6.

5.Cassirer, Ernst. Rousseau, Kant, Goethe. – Hamburg: Meiner, 1991.

6.Hauptwerke der Pädagogik / Hrsg. von Winfried Böhm, Birgitta Fuchs, Sabine Seichter. – Paderborn: Ferdinand Schöningh Verlag, 2011.

7.Hegel, G.W.F.: Grundlinien der Philosophie des Rechts. In: Hegel G.W.F. Werke: In 20. Bänden (Theorie-Werkausgabe). – Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1970. – Bd. 7.

8.Honneth, Axel: Das Recht der Freiheit: Grundriss einer demokratischen Sittlichkeit. – Berlin: Suhrkamp, 2011.

9.Hufnagel, Erwin: Globalisierung. In: Globalisierung. Probleme der Postmoderne / Hrsg. Von Erwin Hufnagel und Jure Zowko. – Berlin: Parerga Verlag, 2006. – S. 17–68.

183

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

Аннотация. В работе представлена психолого-педагогическая программа развития эмоционально-оценочного отношения педагогов к детям через формирование социально-перцептивных качеств, способствующих усилению взаимопонимания и адекватности восприятия воспитателем субъектов образовательного процесса, обеспечивающих позитивное восприятие ребенка. Дается описание научных, методологических и методических оснований программы, технологии реализации.

Ключевые слова: психологическая безопасность, психическое здоровье, характер взаимодействия педагога с воспитанниками; тип эмоционального отношения педагога к детям, тип оценочного отношения педагога к детям.

O.B. Yakovleva

Kindergarten № 91, Murmansk

PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF CHILDREN AND ADULTS

IN EDUCATIONAL SITUATIONS

Abstract. The paper presents a psycho-educational program of the development of emotional-evaluative attitude of teachers towards children through the formation of social-perceptual qualities, the method corresponding to increasing understanding and adequacy of perception vos-feeder of the subjects of the educational process, providing for a positive perception of the child. Describes the scientific, methodological-ski and methodological foundations of program implementation technology.

Key words: psychological safety, mental health, the nature of interaction of the teacher with the students; type of emotional attitude of the teacher to the children, the type of evaluation of educators to children.

С точки зрения основополагающих принципов (принцип индивидуализации и принцип психического здоровья), определенных ФГОС дошкольного образования значимым условием достижения воспитанниками наиболее высоких образовательных результатов является обеспечение благоприятных эмоциональных отношений между педагогом и ребенком как показателя безопасности образовательной среды.

Безопасность образовательной среды – это прежде всего характер отношений между субъектами образовательного пространства. Подход к психологической безопасности образовательной среды, как защищенности от психологического насилия, прежде всего, на уровне межличностных отношений, требует пересмотра педагогом своей профессиональной деятельно-

184

сти, определяет возрастающую роль работы педагога-психолога дошкольной образовательной организации по сопровождению отношений в системе «педагог – ребенок».

Именно позитивное, положительное отношение к ребенку взрослых, работающих в дошкольной организации, является необходимым условием эмоционального благополучия дошкольника в детском саду, сохранения его психического здоровья.

Психолог имеет возможность влиять на отношения, возникающие в образовательной ситуации. В условиях дошкольной образовательной организации логично говорить о развитии эмоционально-оценочного отношения воспитателя к детям, которое является значимой характеристикой педагогического общения.

Казалось бы, тема развития профессионального общения воспитателя с детьми достаточно разработана, однако на практике мы сталкиваемся с рядом противоречий:

1.С одной стороны в структуре общения выделяют три взаимосвязанных компонента, с другой – запрос со стороны педагогов ориентирован лишь на развитие коммуникативных умений.

2.С одной стороны педагоги владеют разнообразными приемами взаимодействия с участниками образовательных отношений, с другой – адресуют их избирательно, нередко испытывая затруднения в нестандартных педагогических ситуациях.

3.С одной стороны коммуникативные умения рассматриваются как вторичные по отношению к социальному восприятию (оказывающему существенное влияние на характер отношений между педагогом и ребенком),

сдругой – на развитие только коммуникативных умений и навыков направлены усилия специалиста – психолога.

Данные противоречия побудили нас к составлению рабочей программы, направленной на развитие эмоционально-оценочного отношения педагогов к детям.

Концептуальной основой программы являются следующие положе-

ния:

1.Личностное отношение педагога к детям – установка личностного

уровня, направляющая профессиональную деятельность педагога и иллюстрирующая характер отношения педагога к детям (Н.В. Скрипкина, 2012)1.

2.Отношения, возникающие в воспитательной ситуации, имеют триединую психологическую структуру: когнитивный компонент (познавательный, оценочный), аффективный компонент, поведенческий компонент (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Н.Н. Обозов, А.В. Пет-

1Скрипкина Н.В. Социально-психологический анализ системы оценочных установок личности на детей у педагогов образовательных учреждений // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2012. – № 6.

185

ровский, Т.А. Репина, Е.В. Субботский, А.В. Киричук). Когнитивный компонент является системообразующим в структуре отношений1.

3.Дифференциация отношений педагогов к детям зависит от разви-

тия перцептивно-рефлексивных способностей (С.И. Хохлова, О.В. Лосавио, 1989, С.Г. Вершловский, 1991, Е.А. Осеева, 2009)2.

4.Важнейшим фактором позитивного отношения к детям, принятия их личности как к ценности является адекватная самооценка и позитивное самоотношение педагога (В.А. Сластенин, 1990, Ю.Б. Гиппенрейтер, 1995, Р.А. Самофал, 1999), базирующихся на обязательных составляющих осознавания и принятия себя – идентификации (способности поставить себя на

место партнера по общению, уподобление себя другому) и рефлексии (способности представлять то, как человек воспринимается другими)3.

Цель программы: развитие эмоционально-оценочного отношения педагогов к детям через формирование социально-перцептивных качеств, которые способствуют усилению взаимопонимания, обеспечивают адекватность восприятия воспитателем субъектов образовательного процесса, позитивное восприятие ребенка.

Задачи программы:

расширять теоретические и практические знания об индивидуальных особенностях восприятия человеком других людей и самого себя, их влиянии на процесс педагогического взаимодействия;

развивать мотивацию и способности педагогов к самопознанию и познанию других людей;

развивать психологическую наблюдательность, рефлексивность, эмпатические навыки, умение прогнозировать поведение другого человека, и другие социально-перцептивные качества;

обучить коммуникативным технологиям, способствующим установлению эмоционально позитивных отношений в педагогическом взаимодействии;

развивать навыки саморегуляции в педагогических ситуациях. Реализации программы осуществляется через три последовательных,

взаимодополняющих и взаимообуславливающих этапа, для каждого из которых определены задачи, основные способы, методы и технологии работы.

Цель первого этапа – развитие мотивации, актуализация рефлексив- но-перцептивных знаний, овладение механизмом восприятия, развитие рефлексивно-перцептивных умений.

1Клепцова Е.Ю. Психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям: дис. … канд. психол. наук. – Курск, 2001. – 177 с.

2Осеева Е.А. Развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации. Монография. – Тюмень: ТОГИРРО, 2006. – 224 с.

3Самофал Р.А. Индивидуально-типические особенности дифференциации отношений педагогов к учащимся младших классов: дис. … канд. психол. наук. – Черепо-

вец, 1999. – 163 с.

186

Основные задачи 1 этапа:

развитие установки на познание, понимание и безусловное принятие себя и ребенка;

актуализация у педагогов потребности в общении, познании, понимании другого человека; развитие интереса к личности ребенка;

развитие рефлексии и эмпатии, креативности и критичности мышления;

овладение механизмом восприятия, развитие рефлексивно-перцептив- ых умений.

Основные технологии работы: диагностика, мини-лекции, тренинговые занятия.

Цель второго этапа – усвоение знаний о собственных установках, механизмах, закономерностях восприятия; знаний о защитных проявлениях личности; развитие рефлексивно-перцептивных умений (разностороннее восприятие и адекватное познание личности ребенка).

Основные задачи 2 этапа:

усвоение рефлексивно-перцептивных знаний, апробация рефлексив- но-перцептивных умений;

осознание способов и путей адекватного познания, и понимания ребенка в системе профессионального общения;

актуализация потребности развития профессионально-значимых качеств, рефлексивно-перцептивных способностей;

усвоение базовых знаний о собственных установках, механизмах, закономерностях восприятия в ситуациях педагогического взаимодействия.

Способы и методы, используемые на данном этапе: решение соци- ально-перцептивных задач, психотехнические игры, упражнения.

Цель третьего этапа – укрепление позиций самопринятия, интереса к личности ребенка, закрепление приемов понимания ребенка, рефлексивных навыков.

Основные задачи 3 этапа:

совершенствование рефлексивно-перцептивных знаний, умений; апробация владения механизмами восприятия; развитие стремления к углубленности познания и понимания ребенка;

развитие самопринятия, адекватного выражения своих эмоций, открытости в общении;

развитие эмоциональной устойчивости в ситуациях профессионального общения.

Основные методы и средства работы: решение педагогических ситуаций и самооценка профессионально значимых личностных черт, психогимнастические упражнения, анализ конкретных педагогических ситуаций, работа с кейсами, психотехнические игры, упражнения, направленные на

187

развитие наблюдательской сенситивности, упражнения, направленные на развитие способности понимания состояний, свойств, качеств и отношений других людей.

Содержание программы включает в себя четыре модуля.

Модуль «Фокусы мозга или эффекты восприятия» направлен на осознание психологических механизмов социальной перцепции, приводящих к ошибкам в межличностном восприятии и понимании, овладение способами предупреждения ошибок межличностного восприятия.

Модуль «Уроки Шерлока Холмса» представляет собой систему игровых комплексов и упражнений, направленных на развитие наблюдательской сенситивности, отработку навыков вербализации результатов отражения наблюдаемых состояний и отношений, развитие поведенческого компонента эмпатии; овладение способами личностной рефлексии в разрешении жизненных и профессиональных проблем, и противоречий, рефлексивными способами самокоррекции эмоциональных состояний.

Модуль «Что скрывается за “плохим” поведение ребенка?» обеспечивает формирование у педагогов представления о целях «плохого» поведения ребенка согласно концепции Р. Дрейкурса, позволяет отработать стратегии воспитательного воздействия в трудных педагогических ситуациях.

Модуль «Спокойствие, только спокойствие» рассматривает психологические основы эмоциональной устойчивости в ситуациях профессионального общения. Направлен на обучение педагогов способам профилактики и преодоления эмоциональной напряженности (способы ситуативной саморегуляции во время пребывания в напряженной ситуации, способы профилактики неблагоприятных эмоциональных состояний; приемы психофизической тренировки).

Основная форма работы по реализации программы – тренинговые занятия классической структуры, которые проводятся 2 раза в месяц. Обязательным структурным элементом каждого занятия является дискуссия на тему занятия или обсуждение домашнего задания, позволяющие создать для участников занятия условия для осознания путей реализации психологических идей в их профессиональной деятельности (дискуссия), дать возможность поделиться опытом применения на практике изучаемых навыков (обсуждение домашнего задания). Разыгрывание и анализ проблемных ситуаций, обеспечивающие создание условий для включения участниками изучаемого навыка в контекст поведения в конкретной ситуации, обучение умению выбирать адекватный стиль поведения в различных образовательных ситуациях. Непременной составляющей каждого занятия является домашнее задание, которое позволяет продолжать психологическую работу участников группы в течение перерыва между встречами, обеспечивает формирование исследовательской позиции к собственной педагогической деятельности.

В качестве результата реализации программы рассматривается активизация мотивации профессионального саморазвития педагогов через рас-

188

ширение теоретических и практических знаний об индивидуальном своеобразии каждого ребенка и самого себя, умение понимать и принимать это своеобразие, а также прогнозировать поведение другого, предвидеть свое воздействие на него. Создание условий для осознания и преодоления ограничений, накладываемых привычными, стереотипными установками эмоционального отношения и способами поведения, которые в свою очередь обеспечат стимулирование положительного эмоционально-оценочного отношения к детям.

Результаты реализации задач программы выявляются с помощью диагностических методик, позволяющих оценить промежуточные и итоговые результаты работы (табл. 1).

Таблица 1

Диагностические методики, оценивающие результаты программы

Программа прошла апробацию на базе МАДОУ г. Мурманска детский сад комбинированного вида № 91 в 2014–2015 гг.

Таким образом, краткосрочные результаты реализации программы позволяют отметить следующие ведущие тенденции:

1. Повысилась мотивация воспитателей на применение психологических знаний о механизмах восприятия и социально-перцептивных навыков

189

впедагогической практике, отзывы педагогов свидетельствуют, что занятия

врамках программы позволили им по-новому взглянуть на себя и способы взаимодействия с детьми.

2.В процессе обратной связи на занятиях педагоги отмечают что, произошли изменения в понимании движущих сил «плохого» поведения ребенка, сдвиг с концепции «зло намерения» к позитивности намерений дошкольника.

3.25% педагогов отмечают, что применяют навык отслеживания собственных механизмов восприятия в процессе общения с участниками образовательного процесса.

4.Наметилась тенденция к увеличению доли педагогов с высоким уровнем выраженности профессиональной рефлексии (когнитивный и эмоциональный компонент профессиональной рефлексии) и снизилась – с низким. Рост профессиональной рефлексии педагогов в ходе занятий означает, что у педагогов увеличилась склонность к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей.

Список литературы

1.Баева, И.А. Психологическая безопасность в образовании [Текст]: монография / И.А. Баева. – СПб.: Речь, 2002. – 271 с.

2.Гайдукова, В.М. Новые стандарты и принцип психологической комфортности [Текст] / В.М. Гайдукова // Методист. – 2011. – № 3. – С. 45–47.

3.Глушкова, А.Н. Развитие коммуникативной компетентности педагога ДОУ [Текст] / А.Н. Глушкова // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2011. – № 5. – С. 36–38.

4.Зеленова, М.Е. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов с разным типом педагогического взаимодействия [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. – 1999. –

№ 1. – URL: http://psyjournals.ru/psyedu/1999/n1/Zelenova.shtml (Дата обращения: 25.02.2015).

5.Зотова, Н. О ценностных смыслах профессии педагога [Текст] / Н.О. Зотова // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 2. – С. 100–104.

6.Клепцова, Е.Ю. Психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям [Текст]: дис. … канд. психол. наук / Е.Ю. Клепцова. – Курск, 2001. – 177 с.

7.Осеева, Е.А. Развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации: монография [Текст] / Е.А. Осеева. – Тюмень: ТОГИРРО, 2006. – 224 с.

8.Панько, Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада [Текст] / Е.А. Панько. – Минск: Высшая школа, 1986. – 157 с.

9.Самофал, Р.А. Индивидуально-типические особенности дифференциации отношений педагогов к учащимся младших классов: дис. … канд. психол. наук [Электронный ресурс]. – Череповец, 1999. – 163 с. – URL: http://naukapedagogika.com/viewer/45222/d#?page=1 (Дата обращения: 25.02.2015).

190