книги / Теория и практика модульного обучения

Необходимо сразу уточнить, что, хотя данный метод и похож на социально-психологический тренинг, он занимает свое автономное место среди методов обучения.

На занятии, проводимом по рассматриваемому методу, обуча­ емым предлагается составить список субъектов взаимодействия в деятельности руководителя. Группе также предлагается выделить факторы, под влиянием которых каждый руководитель проявляет­ ся как личность (работа, семья, здоровье и т.п.), а затем они рассматриваются поочередно. Педагог зачитывает и демонстри­ рует ситуации-задачи, связанные с ними, а также предлагает обучаемым подготовить свои собственные задания-ситуации для следующего занятия. Все последующие занятия имеют четкую структуру проведения: каждый обучающийся продумывает не только саму ситуацию, но и формы ее решения так, чтобы решение задачи могли осуществить уже его товарищи по группе, лучше всего — в виде дискуссии. Педагогу следует руководить дискус­ сией очень осторожно, ни в коем случае не доминируя в ней. Подведение итогов решения каждой задачи и фиксация ее главных идей на доске стимулирует мыслительные действия обучаемых, помогает сконцентрировать внимание на правильном решении.

Считается, что данный метод является основным при трениров­ ке отношений между руководителем и его непосредственными подчиненными. Одним из условий его применения является неболь­ шая группа обучающихся.

Метод используется в системе повышения квалификации руко­ водителей и специалистов. Оптимальный режим его применения: форма обучения — «ансамбль», группу до 12 человек составляют члены одного трудового коллектива — руководитель и его подчи­ ненные, в ней проводится модульное обучение по целевой психоло­ го-педагогической подготовке.

Ф р и к а д е л е в о е у п р а ж н е н и е (аквариум). Цель ис­ пользования метода — предоставить обучающимся возможность почувствовать, что далеко не всегда субъективная оценка челове­ ком своей деятельности соответствует объективному положению дел, а также научить их участвовать в дискуссии.

При работе по данному методу группа разбивается на 2 части. Половина группы сидит в центре помещения, в окружении осталь­ ных, и ведет дискуссию, за ходом которой внимательно следят сидящие вокруг. Каждый наблюдает за 1—2 участниками дискус­ сии., Фиксируется активность участия в дискуссии, характер пред­ ложений, критика других предложений. Затем начинается общая дискуссия, во время которой «внешние» наблюдатели комменти­ руют свои замечания, а члены группы, находившейся под наблю­ дением, также высказывают свое мнение о поведении друг друга во время дискуссии, ее эффективности.

Уч е н и е , о с н о в а н н о е на д е я т е л ь н о с т и . Метод реализует принцип «научения в деятельности». Он может исполь­ зоваться в тех случаях, когда у человека имеется квалификация,

171

опыт практической деятельности, а целью обучения является повышение данной квалификации, развитие опыта.

Группа обучаемых разбивается на подгруппы (по 4—5 чело­ век), каждая из которых состоит из людей, сталкивающихся с похожими личными или трудовыми проблемами. К подгруппе прикрепляется компетентный советник (чаще всего в его качестве выступает сам преподаватель), задача которого заключается главным образом в том, чтобы обеспечить ее самостоятельную работу. Члены подгруппы должны учиться друг у друга на основе собственного опыта, а не ориентироваться на чьи-то посторонние рассказы.

4.2.4. МЕТОДЫ УЧЕНИЯ

В процессе модульного обучения особую роль играют методы учения, на которых основывается самостоятельная работа обучаю­ щихся.

С л у ш а н и е — принятие информации органами' слуха, ее осознание, переработка и усвоение. В. Пекелис отмечает /157, с. 85/, что человек использует около 25% своей способности слушать, поэтому чувствует затруднения в усвоении речевой информации. Например, по данным К. Симашки /260, с. 38/, слушая лекцию, только 36% студентов осознают ее содержание, 15% не выделяют главного, 27% не успевают записывать и только 22% студентов не испытывают никаких затруднений. Чаще всего это объясняется недостаточным вниманием к лектору, к преподно­ симой им информации или недоразвитостью навыков слушания.

С целью повышения эффективности слушания целесообразно делать пометки на бумаге, научиться выделять самые ценные све­ дения в получаемой информации.

Ч т е н и е — принятие письменной информации органами зре­ ния, ее осознание, переработка и усвоение. Суть повышения эффективности рассматриваемого метода — в рационализации чтения. Рациональное чтение — это научно обоснованная техноло­ гия, обеспечивающая осознание и переработку максимального количества информации за кратчайшее время с минимальными затратами труда. Производительность чтения прежде всего зави­ сит от его скорости. Читающие шепотом прочитывают 50—70 слов в минуту, скорость чтения учеников — около 100 слов/мин, студен­ тов — 200—300 слов/мин, а при использовании технологии рацио­ нального чтения можно достичь более высокой скорости: средне­ быстрое чтение — 300—350 слов/мин, быстрое — 350—450 слов/ мин, очень быстрое — 450—550 слов/мин, чрезвычайно быстрое — 550—650 слов/мин.

Основной принцип рационального чтения состоит в том, что скорость чтения должна сочетаться со сложностью текста.

Скорость чтения увеличивается, если одним взглядом охваты­ вать сразу несколько слов (2—5), так как при этом осознаются целые мысли, а не отдельные слова /259, с. 119/.

1 7 2

Ч т е н и е м о д у л я является более сложным, так как, прочи­ тав один или несколько блоков информации в правой стороне страницы модуля («учебный текст»), иногда необходимо перевести взгляд на левую сторону той же страницы, предназначенную для методического руководства обучением. И еще — многие модули составлены таким образом, чтобы стимулировать самоанализ деятельности, поэтому повышается доля времени, предназначен­ ного для рефлексии, осмысления. В связи с этим скорость чтения текста модуля в среднем не превышает 200 слов/мин.

У ч е н и е по т е к с т у (модуля). Изучение модуля начи­ нается с ознакомления с ним. С этой целью анализируется «нулевой» элемент обучения (ЭО—0), в начале которого пред­ ставляется структура модуля (часто — графическое изображение, схема последовательности элементов обучения рассматриваемого модуля). Внимательный анализ структуры модуля помогает пра­ вильно организовать его дальнейшее чтение. После анализа схемы можно перейти к рассмотрению целей учения (ЭО—0, «учебный текст»), содержания модуля. Параллельно учебному тексту в левой стороне модуля («руководство по обучению») приводятся методические рекомендации по изучению данного модуля, с кото­ рыми необходимо ознакомиться.

Если структура модуля индивидуализируется применительно к каждому обучаемому, содержание модуля можно изучать либо только по рекомендованной (индивидуализированной) структуре, либо по полной структуре. Это решает сам обучающийся.

Целесообразно последовательно ознакомиться с содержанием элементов обучения (начиная с первых в порядке возрастания номера ЭО), но их можно изучать и отдельно, независимо друг от друга, если данные элементы являются независимыми. Незави­ симый ЭО — это такой элемент обучения, усвоение содержания которого возможно без предварительного изучения какого-либо другого элемента. Зависимыми элементами обучения называются такие, изучение которых возможно только после предварительного анализа одного или нескольких других элементов.

Ознакомление с каждым из элементов начинается с уяснения целей учения. Если остается некоторая неясность, необходимо прочитать левую сторону страницы модуля, то есть «руководство по обучению», в котором приводятся пояснения по целесообраз­ ности изучения данного элемента. Далее необходимо вернуться к правой стороне модуля («учебный текст») и прочитать ее. При возникновении спорных, проблемных вопросов, затруднений необ­ ходимо п а р а л л е л ь н о читать обе стороны страницы.

В элементе обучения представляются не только теоретические аспекты рассматриваемого вопроса, но и практическая сторона проблемы, поэтому в него включаются и практические задания в виде задач, ситуаций и т.п., последовательное решение которых показано на левой стороне страницы модуля. Обучающийся дол­ жен найти в себе силы решать задание самостоятельно и только

173

1

в случае непонимания или возникновения других затруднений обращаться к методическому руководству.

Каждый ЭО обычно заканчивается вопросами для самоконт­ роля (правая сторона модуля). Самостоятельно ответив на вопро­ сы, обучающийся может проверить правильность ответов. Пра­ вильные ответы параллельно представлены на левой стороне модуля (см. рис. 36).

В предпоследнем элементе модуля резюмируется содержание всего модуля, а в последнем предлагаются контрольные задания для проверки качества его усвоения. Часто для проверки знаний используется дидактический тест, при этом в левой стороне модуля приводится несколько ответов (правильных и неправильных) на каждый вопрос, поставленный в его правой стороне. Обучающийся должен выбрать правильные ответы. Если модуль предназначен для самостоятельных занятий, в самом его конце, в левой стороне, указываются номера правильных ответов и методика проверки качества усвоения. В том случае, если качество усвоения прове­ ряется педагогом, правильные ответы и методика проверки ка­

чества усвоения в модуле не указываются.

И з у ч е н и е т е к с т а проводится в соответствии с общими правилами усвоения информационного материала.

4.2.5. ВЫБОР МЕТОДОВ ДЛЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Оптимизация педагогического процесса, в том числе и модуль­ ного обучения, непосредственно зависит от оптимального выбора педагогами методов обучения. Именно процесс выбора и приме­ нения методов обучения, как утверждал Я. А. Коменский, позво­ ляет не только говорить о педагогике как о науке, но и возводить ее в ранг искусства /97, с. 343/. Следовательно, нельзя овладеть техникой выбора методов путем простого запоминания алгоритма принятия решения. При организации всякой деятельности, в том

174

числе и педагогической, необходимо руководствоваться диалекти­ ческим положением о конкретности истины, о необходимости всегда учитывать конкретные условия. К творческому поиску в организации любого процесса побуждал В. И. Ленин, утверждая, что «сочинить такой рецепт или такое общее правило («никаких компромиссов»!), которое бы годилось на все случаи, есть неле­ пость. Надо иметь собственную голову на плечах, чтобы в каждом отдельном случае уметь разобраться» /4, с. 52/.

Не кто иной, как сам педагог в конкретной педагогической ситуации может выбрать оптимальный метод. Но это не значит, что не существует конкретных критериев подбора методов. Как правильно замечает Ю. К. Бабанский, такие критерии должны соответствовать критериям оптимальности процесса обучения, каковыми являются достижение таких результатов обучения, ко­ торые соответствуют поставленным целям и реальным учебным возможностям всех обучаемых, и соблюдение гигиенических нор­ мативов затрат времени педагогов и обучаемых на аудиторную и самостоятельную работы /27, с. 48/.

Ю. К. Бабанский сформулировал требования к выбору методов обучения в конкретной педагогической ситуации. Выбор методов обучения должен определяться:

1)закономерностями и вытекающими из них принципами обу­ чения;

2)целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности;

3)содержанием и методами данной науки вообще и данного предмета, темы в частности;

4)учебными возможностями обучаемых:

а) возрастными (физическими, психическими); б) уровнем подготовленности (образовательной и воспита­

тельной); в) особенностями группы обучающихся;

5)особенностями внешних условий (культурных, производ­ ственных и пр.);

6)возможностями самих педагогов: их предшествующим опы­

том, уровнем теоретической и практической подготовленности, способностью к применению определенных методов, средств, лич­ ностными качествами и пр.

При выборе методов особенно важно учитывать цели и задачи развития личности. Взаимосвязь целей развития и сфер деятель­ ности личности, установленная на основе исследований различных авторов, показана на рис. 37.

Система целей (рис. 37) ориентирована на подготовку личности к психомоторной, познавательной, мыслительной, эмоциональной, общечеловеческой деятельности и ее совершенствованию, а также на собственное самопознание. Необходимость психомоторной деятельности человека в процессах труда и в личной жизни требует развития личностных физических способностей и умений.

175

Рис. 37. Взаимосвязь сфер деятельности и целей развития личности

В жизнедеятельности людей особую важность имеет познаватель­ ная сфера, которая требует их знаний. Она тесно связана с мысли­ тельной сферой деятельности, требующей развития умственных сил. Эмоциональная сфера определяет воспитание чувств и взгля­ дов, формирование направленности личности, общечеловечес­ кая — выдвигает цели развития способностей и умений в области общения. Человек, действуя в разных сферах деятельности, дол­ жен уметь познать самого себя, знать свои сильные и слабые стороны, корректировать свое развитие. Значение самопознания в деятельности человека так велико, что оно может выступать в качестве отдельной сферы деятельности. Процесс развития само­ познания определяется целью формирования и развития умений и способностей в области самосовершенствования.

Конкретные методы обучения применяются для достижения разных целей развития с неодинаковым эффектом. Педагог, а также сам обучающийся (особенно, если он занимается самораз­ витием), должны знать возможности наиболее эффективного при­ менения методов для достижения конкретных целей развития личности. Сравнительный анализ методов с точки зрения их приме­ нения для достижения разных целей развития представлен в таб­ лице 11, в которой учтено и то обстоятельство, что эффективность применения метода обучения может также зависеть от численности группы обучаемых. В связи с этим после названия конкретного метода приводится условное обозначение категории группы (раз­ деление группы на категории в зависимости от их численнос­ ти представлено в таблице 10), в которой можно добиться наи­ большей эффективности обучения при применении данного метода.

176

Таблица 10

Категории групп в зависимости от численности обучаемых

177

П р и м е ч а н и е . В таблице приняты следующие обозначения:(+ !) — метод решает данную задачу очень успешно; (-J-) — метод решает данную задачу; (__) _ метод решает данную задачу менее успешно, чем другие методы.

Цель развития знаний является комплексной и охватывает систему «передача — усвоение — применение знаний». Достиже­ ние этой цели должно рассматриваться в аспекте уровней усвое­ ния, отображающих развитие опыта обучающегося. Необходимо учесть, что достижению конкретного уровня усвоения наиболее эффективно может способствовать использование конкретных ме­ тодов обучения. На рис. 38 изображены конкретные методы обучения, представленные в настоящей работе, с указанием макси­ мально возможной эффективности их применения для достижения

178

Рис. 38. Возможности применения методов обучения для достижения конкрет­ ного уровня знаний

конкретного уровня (О, I, II, III, IV) усвоения знаний. Конкретные методы изображены на рисунке в виде диаграммы, расположенной по обе стороны от вертикальной оси, означающей «нулевую» активность педагога и обучающегося. Длина диаграммы справа от «нулевой» вертикали означает активность обучающегося или обучающихся, длина диаграммы слева — активность педагога. На рис. 38 изображены еще две вертикали: с правой стороны — вертикаль максимальной активности обучающегося, с левой сто­ роны — вертикаль максимальной активности педагога.

Близость диаграммы к правой вертикали максимальной актив­ ности обучающегося означает, что эффективное применение кон­ кретного метода обучения а к т и в и з и р у е т обучающихся. Близость диаграммы к левой вертикали максимальной активности означает, что во время применения конкретного метода активным должен быть педагог. «Нулевая» активность педагога и «макси­

мальная» активность обучающегося означают самостоятельное учение.

Подбирая методы обучения исходя из цели обучения — разви­ тия знаний, необходимо учитывать, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. Следова­ тельно, если опыт обучающегося характеризуется первым уровнем усвоения, выбор методов, предназначенных для усвоения и приме­ нения знаний на третьем («применение») или четвертом («твор­ чество») уровнях, окажется малоэффективным или совсем неэф­ фективным. В таком случае необходимо подбирать методы, наце­ ленные на усвоение второго уровня знаний («воспроизведение»). Только после достижения этого уровня усвоения можно органи­ зовать последовательное усвоение знаний на третьем уровне и т.д. Отсюда следует, что применение такого активизирующего метода обучения, как деловая игра, может оказаться пустой тратой вре­ мени, если знания обучающихся в соответствующей сфере деятель­ ности характеризуются нулевым уровнем усвоения.

В процессе модульного обучения для усвоения содержания конкретного модуля необходимо подбирать целый ряд методов обучения, который составлял бы комплекс методов, применяемый в конкретной организационной схеме. Эффективность такого обу­ чения в равной степени зависит от качества модульной программы и грамотно построенной оргсхемы обучения. А так как в процессе модульного обучения обучающиеся в основном выступают в ка­ честве субъектов педагогического процесса, они должны наравне с педагогами знать возможности применения разных методов обу­ чения, целесообразность их соединения в организационные схемы обучения. От компетентного подбора и применения методов обу­ чения педагогами и обучающимися в значительной степени будет зависеть эффективность модульного обучения.

Следовательно, в качестве научной и практической проблемы встает овладение обучающимися методами педагогического взаи­ модействия в учебном процессе. А это является предметом отдель­ ных исследований.

180