книги / Теория и практика модульного обучения

обеспечивает положительного результата самостоятельной дея­ тельности. Следовательно, говорить о реальной самостоятельности обучающегося можно только тогда, когда ему свойственны оба вида самостоятельности.

Самостоятельность как качество личности проявляется в дея­ тельности обучающегося и прежде всего в его самостоятельной работе.

Если советские педагоги и психологи рассматривают самостоя­ тельную работу как одну из форм организации обучения, то зару­ бежные дидакты ставят ее во главе всего учебного процесса, утверждая, что именно она активизирует самостоятельность в мышлении и характере, побуждает к творчеству, стимулирует у обучаемых желание учиться, формирует ответственность за опре­ деленные решения. Ошибки «неформального обучения» помогли исследователям западных стран в последнее десятилетие заново посмотреть на проблему самостоятельной работы уже как на деятельность обучающихся, управляемую в меньшей или в боль­ шей мере /191, с. 145/.

Проявление самостоятельности в управляемой деятельности обучающегося анализируют советские дидакты Н. П. Грекова /69/, Я. Я. Сприеслис /177/ и др. В. П. Беспалько разграничивает контекст научного понятия «самостоятельность» и обыденный кон­ текст «сам выполняет познавательную деятельность», поясняя, что учащийся всегда «сам выполняет познавательную деятельность», но не всегда самостоятелен /35, с. 119/. В. П. Беспалько признает проявление самостоятельности в ее абсолютизированном виде, без какого-либо управления со стороны. С этим мнением, на наш взгляд, можно согласиться только в том случае, если речь идет о

высшем уровне содержательной самостоятельности — творческой самостоятельности, но так как это качество является формиру­ емым, целесообразно выделить и другие, более низкие, его уровни, на которых возможно управление действиями обучаемых. Анало­ гичным образом подходит к данной проблеме и Н. П. Грекова, выделяя по уровням деятельности (воспроизводящий, преобразу- юще-воспроизводящий и творческий) типы самостоятельных ра­ бот: репродуктивный, частично-поисковый и творческий /69, с. 23/.

Выделению уровней содержательной самостоятельности помо­ гает и разработанная В. П. Беспалько теория поэтапного восхож­ дения по уровням усвоения опыта /35, с. 70/. Основываясь на четырех уровнях усвоения: а = I (узнавание), а = 11 (воспроиз­ ведение знаний в типовых ситуациях), а = III (применение знаний в нетиповых ситуациях), a = I V (творчество), можно соответ­ ственно выделить четыре уровня содержательной самостоятель­ ности: первый — исполнительская самостоятельность, второй — самостоятельность действия в типичных ситуациях, третий — самостоятельность действия в нетипичных ситуациях, четвертый — творческая самостоятельность (самостоятельное действие в не­ предвиденных ситуациях). Наше выделение уровней содержатель­ ной самостоятельности на базе уровней усвоения опыта основано

201

на концепции самоорганизации опыта /35, с. 105/. Согласно этой концепции, на каждом уровне усвоения опыта до определен­ ной степени необходимо управление учебными действиями со стороны педагога, но, начиная с определенной степени усвоения и до полного усвоения опыта (В. П. Беспалько указывает интервал 0,7 1) на конкретном уровне, не требуется обязательного участия педагога в учебной деятельности на том же уровне, то есть сам обучающийся может управлять своими учебными действиями. Значит, наряду с усвоением опыта на каждом уровне формируется содержательная самостоятельность. С достижением обучаемым определенной степени усвоения опыта на рассматриваемом уровне содержательная самостоятельность, характеризуемая соответст­ вующим уровнем, уже может проявиться как настолько сформиро­ ванное качество, что обучающийся способен заняться самооргани­ зацией опыта, но только на том же уровне.

Проанализируем каждый уровень содержательной самостоя­ тельности, опираясь не только на соответствующий уровень усвое­ ния опыта, но и на ориентировочную основу действия, которая характеризует управление действиями обучаемого.

Первый уровень — исполнительская самостоятельность, харак­ теризующаяся овладением опытом на уровне узнавания до такой степени, которая позволяет обучаемому самостоятельно качествен­ но выполнить операцию, действие или серию действий, руковод­ ствуясь изученной инструкцией по их выполнению. Приобретение такой самостоятельности обычно опирается на второй тип ориенти­ ровочной основы действия (ООД — конкретная, полная, дается готовой).

Второй уровень — самостоятельность действия в типичных ситуациях. На этом уровне самостоятельность появляется в ре­ зультате усвоения опыта на уровне воспроизведения знаний в типовых ситуациях. Обучающийся может, усвоив инструкцию по методу конкретной деятельности, самостоятельно выполнять соот­ ветствующие действия или их серии в типовых ситуациях. Дости­ жение такого уровня самостоятельности чаще всего опирается на четвертый тип ООД (обобщенная, полная, дается готовой).

Третий уровень — самостоятельность действия в нетипичных ситуациях — означает, что обучаемый настолько владеет методом деятельности, что может осуществлять ее и в нетипичных ситуа­ циях. Обучение до достижения данного уровня самостоятельности ведется с опорой на третий тип ООД, то есть на ориентировочную основу полного состава, в которой ориентиры представлены в обоб­ щенном виде и характерны для целого класса явлений. В каждом конкретном случае обучающийся самостоятельно составляет ООД, опираясь на предложенный ему общий метод.

Четвертый уровень — творческая самостоятельность — дости­ гается после усвоения опыта до определенной степени (на уровне «творчество»). В процессе усвоения тоже можно опираться на тре­ тий тип ООД, только в этом случае обучающийся чаще всего не просто в каждом конкретном случае самостоятельно выделяет

202

систему ориентиров, пользуясь предложенным методом, но и само­ стоятельно находит сам метод.

Необходимо отметить, что формирование содержательной са­ мостоятельности в конкретной сфере деятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью, то есть содержа­ тельная самостоятельность в конкретной сфере деятельности начи­ нает формироваться с первого условия, а кончает четвертым. При этом четкие границы между уровнями не устанавливаются, приближение к завершению формирования этого качества на одном уровне сопровождается началом его формирования на следующем уровне.

Из вышесказанного следует, что вполне обоснованно тракто­ вать обучаемого как работающего самостоятельно, если он выпол­ няет самостоятельную работу на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятель­ ность, а управление действиями обучаемого педагогом ведется на следующем уровне усвоения опыта.

Несомненно, что, наряду с формированием содержательной самостоятельности, происходит формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, то есть формирование орга­

низационной самостоятельности. Исследовательской проблемой, требующей решения, остается определение соотношения между этими процессами, ведущими к формированию самостоятельности, характеризуемой и содержательной, и организационной сторо­ нами.

В процессе модульного обучения чаще всего встречаются следующие режимы работы обучающегося:

а) работа под руководством модуля. Если модуль построен таким образом, что ведется жесткое управление учебными дейст­ виями обучаемого на данном уровне, такой режим работы не является самостоятельной работой на этом уровне; но если управ­ ление ведется на следующем уровне, а обучаемый усваивает опыт на данном уровне самостоятельно, то его работу на данном уровне можно характеризовать как самостоятельную;

б) работа с модулем, в котором обучаемому предлагаются на выбор альтернативные варианты учебных действий, даже допуска­ ется исключительно самостоятельная организация опыта. Такую работу можно характеризовать как самостоятельную с признаками управления;

в) работа во взаимодействии с педагогом. Работу обучаемого можно характеризовать как самостоятельную на данном уровне, если его обращения к педагогу касаются следующего уровня усвоения;

г) работа в режиме активизирующих методов обучения в паритетном взаимодействии с педагогом и с другими обучаемыми чаще всего при коллективном решении творческих проблем на третьем или четвертом уровне усвоения. В таких случаях пол­ ностью проявляется самостоятельность обучаемого, но его работа не характеризуется как самостоятельная.

203

Серьезную научную проблему представляет всестороннее экс­ периментальное исследование формирования самостоятельности обучаемых в процессе модульного обучения. Под руководством автора данной монографии были проведены два формирующих эксперимента в педагогической системе вуза (в процессе диплом­ ного проектирования во втузе — экспериментатор М. Тересявичене /189/ и в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе — экспериментатор В. Пасвянскене /153/), а сам автор про­ вел эксперимент в системе последипломного образования.

В педагогическом эксперименте в процессе дипломного проек­ тирования во втузе участвовали 150 студентов Каунасского поли­ технического института (подробнее об эксперименте см. 5.2). Методом тестирования перед дипломным проектированием был определен уровень усвоения знаний и умений у студентов экспери­ ментальных и контрольных групп. Было принято, что при Кх> 0,7 можно говорить о наличии содержательной самостоятельности на уровне а. Результаты тестирования экспериментальных (Э) и контрольных (К) групп представлены в таблице 15.

Таблица 15

Уровень содержательной самостоятельности у студентов перед дипломным проектированием

По абсолютным данным тестирования проверена возможность сравнения экспериментальных и контрольных групп. Для этого использован непараметрический критерий %2 /249, с. 71/. По

следует, что Э и К группы статистически сравнимы. Полученные данные об уровне содержательной самостоятель­

ности свидетельствуют о том, что почти половине студентов свой­ ствен второй уровень содержательной самостоятельности, а боль­ шинство остальных ориентировано на третий уровень. Работа дипломантов над дипломными проектами требует проявления у них третьего-четвертого уровней содержательной самостоятельности. Противоречие между существующим положением и требованиями, предъявляемыми к работе студентов над дипломными проектами,

204

грозит возникновением серьезных проблем при организации само­ стоятельной работы студентов в процессе дипломного проектиро­ вания.

Студенты экспериментальных групп были оснащены модульной программой для дипломного проектирования, в которой содержа­ лись модули, предназначенные для подготовки следующих частей дипломного проекта: технологической, строительных конструкций, охраны труда и окружающей среды. Студенты контрольных групп получили модули, касающиеся только охраны труда и окружаю­ щей среды.

При расчете средней степени самостоятельности (s) для конт­ рольных и экспериментальных групп принималось s = 1, если сту­ дент решал проблемы самостоятельно; s = О, если он работал, консультируясь с педагогом 10—20 и более раз, а консультации носили характер предписаний со стороны последнего (студент выполнил дипломное проектирование по указке); s = 0,5, если студент работал самостоятельно и консультировался менее 10 раз, а консультации носили более творческий характер с преоблада­ нием в них субъект-субъектных взаимоотношений. Степень само­ стоятельности при выполнении каждой части дипломного проекта определялась с учетом частоты повторяемости оценок; полученные данные группировались по сходной степени самостоятельности.

Таблица 16

Динамика степени самостоятельности (s) при выполнении студентами отдель­ ных частей дипломного проекта

При решении проблем данной части дипломного проекта группа пользова­ лась модулем.

205

экспериментальная группа;

контрольная группа;

для решения проблем данной части дипломного проекта можно было пользоваться модулем

Для расчета средней степени самостоятельности использова­ лась формула /249/

Результаты определения средней степени самостоятельности при выполнении отдельных частей дипломного проекта студентами экспериментальных и контрольных групп приведены в таблице 16, графическое изображение — на рис. 42.

Перед оценкой полученных результатов была проверена гипо­ теза об отсутствии статистически значимого различия между степенью самостоятельности студентов отдельно эксперименталь­ ных групп и отдельно контрольных групп, в разные годы (1987 г. и

206

формативность обеспечивает рассмотрение средней степени само­ стоятельности отдельно в экспериментальных и в контрольных группах без виделения в них подгруппы 1987 г. и 1988 г.

По мнению М. Тересявичене, имеющей десятилетний стаж работы в качестве руководителя дипломных проектов, динамика уровня самостоятельности в контрольных группах типична для конвенционально организованного процесса дипломного проекти­ рования. Выполнение дипломного проекта по специальности 1208 чаще всего начинается с технологической части. Как утверждает М. Тересявичене, в начальный период дипломного проектирования студент не умеет самостоятельно решать возникающие проблемы /189, с. 116/. Это логически вытекает из отмеченного нами проти­ воречия между существующим и требуемым для выполнения дипломного проекта уровнями самостоятельности. Естественно, что главной опорой для студента на данном этапе является руково­ дитель дипломного проекта. Это подтверждают и данные экспери­ ментального исследования: при решении проблем технологической части степень самостоятельности контрольных групп наиболее низка за весь период дипломного проектирования (среднее s = = 0,0839). При выполнении остальных частей дипломного проек­ та без применения модуля степень самостоятельности возрастает, но остается невысокой (не превышает 0,256). Другая картина наблюдалась в той же контрольной группе, когда ее студенты при выполнении части проекта, посвященной охране труда и окружа­ ющей среды, получили модуль. Степень самостоятельности вырос­ ла до s = 0,581.

Экспериментальные же группы сразу получили модули, поэтому уже в начальный период дипломного проектирования — при реше­ нии технологических проблем у них обнаружена высокая степень самостоятельности (s = 0,552). Высокая степень самостоятель­ ности наблюдалась и при выполнении других частей дипломного проекта с применением модулей. Так, при решении проблем строи­ тельных конструкций s = 0,475; охраны труда и окружающей среды s = 0,616. При выполнении тех частей дипломного проекта, для которых модули отсутствуют (автоматизация, экономическая и организационная части), степень самостоятельности студентов значительно ниже.

Статистически значимое различие между уровнем самостояте­

ческой части и части, касающейся строительных конструкций, то есть в тех ситуациях, когда одни пользовались модулями, а дру­ гие — нет. Статистически значимого различия не обнаружено в тех случаях, когда и экспериментальные, и контрольные группы поль­ зовались модулями, а также когда все группы работали без

207

модулей. На основании полученных результатов можно сделать вывод, что введение модулей в процесс обучения значительно повышает степень самостоятельности обучающихся.

Мы не хотели оставлять без ответа качественную сторону вопроса: что именно происходит в результате введения модулей в процесс дипломного проектирования? Для этого исследовались проблемы, возникающие у студентов в течение дипломного проек­ тирования, а также количество и содержание консультаций. Было установлено, что проблемы недостаточности технологических зна­ ний и умений, неумение творчески применять знания на практике, выбирать методики расчета и оборудование остро ощущали те студенты, которые работали над дипломным проектом без приме­ нения модульной программы или отдельных модулей. Введение модулей значительно снижает некомпетентность в проектировании.

Это наглядно показывает и анализ консультаций. Как видно из таблицы 17, почти половина студентов экспериментальных групп консультировалась девять и менее раз, а в контрольных такие студенты составили только 10,7%. 15—19 раз консультировались 8,1% студентов групп Э и 29,7% — групп К. 12% студентов контрольных групп (по сравнению с 2,7% в экспериментальных группах) консультировались двадцать и более раз.

Таблица 17

Консультирование в период дипломного проектирования

Консультации, проведенные со студентами экспериментальных и контрольных групп, резко различаются^ и по содержанию. Если педагог и студент экспериментальной группы в паритетном взаимо­ действии решали творческие проблемы, то многочисленное кон­ сультирование студентов контрольных групп основывалось на указании педагогом каждого шага в проектировании и его выпол­ нении студентом.

Анализ оценок студентов модульной программы и содержания отдельных модулей позволяет утверждать, что большое значение для резкого повышения степени самостоятельности имели высокая степень систематизации знаний и умений в содержании модулей;

проблемное изложение в них учебного материала и акцент на формирование методов деятельности в процессе дипломного проек­ тирования. Все это позволило студентам интенсивно усвоить учеб­ ный материал и тем самым повысить уровень и степень содержа­

208

тельной самостоятельности, что весомо подействовало на резуль­ таты исследования. Необходимо также учитывать успешное формирование умений и навыков самостоятельной работы, на которое, по словам исследуемых, оказало влияние гибкое управ­ ление учебными действиями посредством модуля, часто перехо­ дящее в самоуправление.

О повышении самостоятельности в процессе модульного обу­ чения свидетельствуют результаты педагогических экспериментов по обучению иностранным языкам студентов неязыкового вуза и повышению квалификации руководителей низового и среднего звена управления. При применении модульного обучения в процессе повышения квалификации все слушатели экспериментальных групп, работавшие с модулем «Воспитание коллектива», выпол­ нили выпускную работу на третьем—четвертом уровне содержа­ тельной самостоятельности. В то же время ни один слушатель контрольных групп не решился приступить к адекватной самостоя­ тельной работе (подробный анализ педагогических экспериментов см. 5.2 и 5.3).

Из вышесказанного следует, что в процессе модульного обуче­ ния происходит интенсивное формирование содержательной само­ стоятельности различных уровней, а также организационной само­ стоятельности. Следовательно, модульное обучение является ис­ ключительно эффективным средством, обеспечивающим плодо­ творную самостоятельную работу обучающихся.

5. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В КОНКРЕТНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ

Модульное обучение как комбинированная дидактическая сис­ тема может применяться в различных педагогических системах — там, где в учебном процессе должны реализоваться требования индивидуализации обучения, повышения самостоятельности обу­ чаемых, предоставления им действенных знаний. Так как эти требования выдвигаются перед всеми педагогическими системами (средней школой, профтехобразованием, вузом, последипломным образованием), значит, во всех них целесообразно применять модульное обучение.

5.1. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Вопрос о возможности применения модульного обучения в средней школе прежде всего связан с проблемой возраста обуча­ емых и с уровнем их умений и навыков организации самостоятель­ ного труда. На наш взгляд, в младших классах акцент должен делаться на педагогический процесс, организуемый и управляемый

209

непосредственно педагогом, при этом особую роль играет эмоцио­ нальное воздействие Первого Учителя. Всякое сужение его функ­ ций может породить проблему дегуманизации педагогического процесса.

Начиная со средних классов можно ввести элементы модульного обучения. Ими могут быть упрощенные модули, в которых упор делался бы на управление и самоуправление деятельностью учени­ ков, контроль и самоконтроль их знаний. Модули в учебный процесс средней школы целесообразно вводить постепенно: начи­ ная с отдельных курсов, предметов и с конкретных, хорошо успе­ вающих учеников, которым предоставляется большая самостоя­ тельность в учебе.

С девятого (при одиннадцатиклассной школе) или с десятого (при двенадцатиклассной школе) классов модульное обучение можно полностью ввести в педагогический процесс, то есть воз­ можно применение модульных программ. К построению таких программ для старших классов можно подойти трояко: а) строить МП для выбираемого обучаемыми цикла профилирующих предме­ тов, при изучении которых необходима большая доля самостоя­ тельной работы обучаемого. Их содержание отличается динамич­ ностью границ с точки зрения как ширины, так и глубины; б) строить МП, рассчитанные на один учебный год, по всем пред­ метам или комплексной учебной проблеме; в) строить МП, пред­ назначенные для всего этапа обучения в старших классах.

Думается, что по предлагаемым путям внедрения модульного обучения в старших классах средней школы целесообразно пойти последовательно, по сложности их реализации: сначала по пути а, затем — б и, наконец,— в.

Структура модульной программы, предназначенной для всего этапа обучения в старших классах (вариант в), включает в себя модули по всем изучаемым предметам. Модули строятся для каждого предмета (проблемы) по курсу, рассчитанному на один учебный год. Если один предмет или проблема (назовем А) включает в себя, например, три курса, на изучение каждого из которых отводится по одному учебному году (см. рис. 43),то строятся соответственно три модуля (М—Ai; М—Аг; М—Аз)- Для предмета или проблемы Б, разбитого на два курса, будут формироваться модули М—Bi и М—Б2. Если предмету или проблеме (В) соответствует только один курс, по нему строится один модуль (М—В).

Преимущество применения модульной программы, рассчитан­ ной на весь этап обучения в старших классах, состоит в том, что обеспечиваются наиблагоприятнейшие условия для реализа­ ции принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию учения, а также открываются реальные пути к обу­ чению экстерном.

При рассмотрении проблемы применения модульного обучения в средней школе возникает вопрос: могут ли конкретные модули заменить конкретные учебники? Однозначный ответ на него дать

210