книги / Теория и практика модульного обучения

мулированные в начале модуля, ориентированы на выявление результативности учения. Здесь действует один из принципов мо­ дульного обучения — принцип осознанной перспективы. Напри­ мер, дидактическая цель «Сформировать знания по социометрии» в качестве цели учения может формулироваться следующим об­

разом: «Усвоив ме1юд социометрии, Вы сможете установить сос­ тояние психологического климата в коллективе».

Посмотрим с теоретических позиций, что происходит в резуль­ тате такой трансформации. Дидактическая цель направлена толь­ ко на организацию познавательного действия (или деятельности).

Цель учения ориентирована не только на организацию, но и на перспективу реального использования результатов познаватель­ ного действия. Иначе говоря, такая цель (далее именуемая целью учения) может оказывать более сильное воздействие на формиро­ вание мотивов осуществления познавательного действия и, тем са­ мым, познавательной деятельности. Подкрепление познавательной мотивации целью учения изображено на рис. 16. Цель учения, направленная на организацию познавательного действия и на перспективу использования результатов познавательной деятель­ ности для повышения эффективности конкретной деятельности, через потребность в последней действует на формирование и раз­ витие потребности в познавательной деятельности, дополнительно мотивирует ее, что и активизирует познавательную деятельность.

Таким образом, следующий критерий формирования модулей

должен формулироваться так:

•Двухъярусная направленность цели учения (на организацию познавательного действия и на перспективу использованияего результатов).

Становится ясно, что способность цели учения действовать на формирование мотивов осуществления познавательного действия (деятельности) будет сильнее тогда, когда у обучающегося силь­ на мотивация к деятельности, в сфере которой могут использо­ ваться результаты познавательного действия (деятельности).

Цели учения, сформулированные в нулевом учебном элемен­ те, позволят педагогу и самим обучающимся определить значе­ ние модуля для развития конкретной личности.

В УЭ-0 модуля «Формирование и развитие коллектива» цели учения представлены следующим образом:

Усвоив данный модуль, Вы сможете:

—правильно определить состав коллектива;

—сформулировать цели деятельности коллектива;

—выявлять неформальных лидеров в коллективе;

—всесторонне использовать положительных неформальных лидеров;

—нейтрализовать отрицательных неформальных лидеров;

—формировать свой авторитет как руководителя коллектива;

—организовать социально-культурную деятельность коллек­ тива;

81

— путь подкрепления познавательной деятельности целью усвоения;

— связи между отдельными элементами

Рис. 16. Механизм подкрепления познавательной мотивации целью учения

—определять и оценивать психологический климат в коллек­ тиве;

— развивать взаимоотношения между членами коллектива. В начале каждого элемента также указываются цели учения (в более детализированном виде). Например, в УЭ-1.1 «Опре­

деление состава коллектива» (модуль «Формирование и развитие коллектива») эти цели сформулированы следующим образом:

Усвоив этот элемент, Вы сможете:

1. Подобрать оптимальное количество членов коллектива.

2.Подобрать состав коллектива по признаку психологичес­ кой совместимости.

3.Подобрать оптимальный состав коллектива по возраст­ ному признаку и признаку соотношения полов.

Важным критерием формирования модулей является следую­ щий:

#Конкретность, четкость и однозначность в понимании форму­ лировки целей учения

Формулировка цели учения должна быть настолько конкрет­

ной, четкой, чтобы она могла однозначно пониматься различны­ ми людьми и выступать критерием результативности обучения.

Объективность выдвижения целей учения зависит от базовой подготовленности обучаемых. & этом смысле очень важна работа В. П. Беспалько, рассматривающего процесс обучения как дея­ тельность и выделяющего два вида последней: репродуктивную и продуктивную /35, с. 67/.

По его мнению, при репродуктивной деятельности усвоенная информация только воспроизводится в различных сочетаниях и комбинациях, при этом к исходным сведениям по учебному пред­ мету обучающийся не прибавляет никакой новой информации. Следовательно, репродуктивная деятельность является прямым воспроизведением усвоенного алгоритма действия на том же учеб­ ном элементе, на котором было осуществлено обучение. Приме­ ры репродуктивной деятельности: описание обучающимся приз­ наков и свойств изученных ранее предметов; постановка диаг­ ноза в случае типичного заболевания; использование аппарату­ ры в типичных условиях; расчет по предложенной формуле; про­ ектирование с опорой на инструкцию или прототип; изложение усвоенной информации, чтение и перевод на родной язык иност­ ранного текста, содержащего изученные лексические единицы; решение типовых задач, в которых требуется прямое использова­ ние знаний в типичных условиях /35, с. 68/

Что же касается продуктивной деятельности, то она выпол­ няется не путем четкого повторения ранее усвоенных операций, а «по аналогии, с использованием усвоенных методов деятельности в новых условиях или на новых УЭ» /35, с. 68/. Отличием продук­

83

ности либо приспосабливается к новой ситуации, либо создается заново из частей других алгоритмов. Он считает, что примерами продуктивной деятельности могут служить: решение нетиповых задач, использование аппаратуры в нетипичных случаях, лечение осложненных форм болезней, расчет по самостоятельно подобран­ ной формуле или расчетной схеме; проектирование по обобщенным требованиям; развитие известных положений до создания новых концепций; использование учебной информации для анализа воз­ можных вариантов деятельности и получения новых выводов; общение на иностранном языке в нестандартных ситуациях; ра­ ционализаторская и изобретательская работа.

Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятель­ ности и рассматривая их с точки зрения самостоятельности выполнения, В. П. Беспалько выделил следующие уровни усвоения

(а) учебной информации: понимание, узнавание, воспроизведение,

кретном виде деятельности, но вместе с тем свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, то есть о наличии обучаемости. По словам С. И. Архангельского, «самая малая ин­ формация не может быть усвоена без наличия предварительных сведений, подготовляющих ее восприятие» /24, с. 179/ Например, абитуриент, поступивший в вуз, должен обладать как минимум нулевым уровнем усвоения опыта (с позиций Содержания обучения в вузе).

Усвоение материала на первом ур овн е (а = I) — « узн а ва ­ ние» — означает, что обучающийся выполняет каждую операций деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, наме*-

84

Несомненно, в данном случае речь идет о репродуктивных дейст­ виях.

На втором уровне усвоения опыта (а =11) — «воспроизве­ дение» обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной.

Третий уровень усвоения опыта ( а = III),— «применение» —

характеризует способность обучающегося использовать приобре­ тенные знания и умения в нетиповых ситуациях. В этом случае его действия рассматриваются как продуктивные.

Четвертый уровень усвоения (а = IV) — «творчество» — оз­ начает, что человек, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, то есть новую информацию. Такие продуктивные дейст­ вия считаются настоящим творчеством.

В. П. Беспалько обосновал иерархическое строение опыта че­ ловека и последовательность его усвоения на каждом из выделен­ ных уровней усвоения /35, с. 72/. Это положение является чрезвы­ чайно важным для формулирования целей учения, поэтому оно может выступать в качестве следующего критерия формирования модулей:

• Иерархичность строения опыта

Этим критерием определяется правильность постановки цели учения и построения соответствующего ей содержания обучения, исходя из базовой подготовленности обучаемого. Цель учения, направленная на первый уровень усвоения опыта — «узнава­ ние», будет правильной , если обучающемуся свойствен нулевой уровень усвоения — «понимание». Соответственно можно считать правильно поставленными цели, направленные на:

— четвертый уровень усвоения, если личность характеризу­ ется а = III.

После того как по четырем вышеуказанным критериям сфор­ мулированы цели усвоения в нулевом учебном элементе и в каждом УЭ, можно приступать к формированию содержания обучения.

2.3.2. ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

При формировании содержания модулей особенно важны прин­ цип модульности и следующие принципы построения модульных программ: принцип полноты учебного материала в модуле и прин­ цип оптимальной передачи информационного и методического материала.

Критерием формирования учебного содержания в модулях выступает:•

•Неразрывность внутрипредметных и межпредметных связей

85

Рис. \Ъ. Граф логической структуры дисциплины «Теплоснабжение»

Исходя из этого, содержание модулей познавательного типа

формируется по графу логической структуры предмета или курса, который был взят за основу построения структуры модуля.

Сложнее формируется содержание модулей операционного типа. Их структура соответствует структуре функций, а для вы­ полнения последних обычно необходимы знания по разным пред­ метам или даже наукам. Но все-таки можно найти центральный предмет (курс, дисциплину, науку и т. п.), знания и умения по которому в большей степени необходимы для реализации конк­ ретной функции. Строится граф логической структуры этого предмета (курса, дисциплины, науки и пр.), в котором указывают­ ся не только внутрипредметные, но и межпредметные связи. За­ тем в отдельные учебные элементы, составляющие структуру мо­

дуля, выбираются полностью те темы из графа логической струк­ туры основного предмета, которые необходимы для обучения кон­ кретному УЭ, что позволяет по возможности обеспечить его наи­ большую автономность, достичь полноты содержащегося в нем учебного материала. В связи с этим в содержание УЭ, кроме вышеуказанных тем, включаются и те темы других предметов (курсов, дисциплин, наук), на которые указали межпредметные связи.

В качестве примера рассмотрим построение содержания мо­ дуля М-1 «Решение технологических проблем», входящего в структуру модульной программы для дипломного проектирова­ ния (по специальности 1208). Центральная его дисциплина— «Теплоснабжение», поэтому строится граф ее логической структу­ ры с выявлением внутрипредметных и межпредметных связей (см. рис. 18). Затем в каждый УЭ структуры рассматриваемого модуля включаются необходимые темы, при этом соблюдается реализация внутрипредметных и межпредметных связей (см. рис. 19).

Следующий этап — дифференциация содержания обучения. Одним из основных условий оптимальной передачи учебной ин­ формации С. И. Архангельский считает определение материала, который необходимо в достаточной степени раскрыть перед обу­ чаемыми, и материала, который они должны рассмотреть и вы­ яснить сами /24, с. 187/. Основной учебный материал раскрыва­ ется на правой стороне модуля (учебный текст), а на левой стороне указывается дополнительный учебный материал, представленный в виде порций информации или литературных источников (в очень конкретизированном виде).

Эффективность использования модуля в учебном процессе будет зависеть не только от полноты учебной информации, со­ ответствующей конкретным дидактической цели и цели учения, но и от того, каким образом эта информация будет представлена. При представлении информации целесообразно обратить вни­ мание на механизм процесса усвоения знаний, который опреде­ ляет следующий логический ряд: восприятие — понимание — ос­ мысление — закрепление — применение. Представляет интерес

87

концепция научного образа, разработанная В. М. Каганом и B. Я. Ламмом /85, 86/. Научным образом они считают глубокий и полный образ любого явления, события, процесса, формирова­ нию которого способствует учебный процесс, протекающий в раз­ личных условиях и ситуациях /86, с. 35/. В научном образе, по их мнению, выделяется пять уровней глубины: 1) внешнее описание явления, процесса, события (сокращенно «внешнее описание»); 2) взаимодействие рассматриваемого явления с окружающей сре­ дой («взаимодействие с окружающим»); 3) внутренние процессы и механизмы при различных внешних и внутренних изменениях, теории, гипотезы («внутренние процессы»); 4) использование дан­ ного явления, процесса на практике («применение в практике»); 5) степень изученности явления, процесса и возникающие в свя­ зи с этим нерешенные проблемы и задачи (сокращенно «пробле­ мы») /86, с. 37—38/. Такой подход подтверждает утверждение C. И. Архангельского, что «для учебного процесса необходимо, чтобы поступление информации создавало проблемы, ставило за­ дачи, а не решало их до конца» /24, с. 182/.

Необходимо понимать разницу между задачей и проблемой. Их четкое определение дается М. И. Махмутовым: задача — яв­ ление объективное, для обучающегося она существует с самого начала в материальной форме (в случае информации в модуле — в письменных знаках), проблема же — явление субъективное и существует в сознании обучающегося /133, с. 177/. В структуру задачи всегда входят такие элементы, как «дано» и «найти .неиз­ вестное», а в структуре проблемы основными элементами явля­ ются «известное» и «неизвестное», ее решение означает нахож­ дение связи или отношения между известным и неизвестным. Мож­ но ли отождествлять понятия «вопрос» и «проблема»? П. В. Копнин замечает, что связь между ними существует, но отождеств­ лять эти два понятия нельзя, хотя многие проблемы могут фор­ мулироваться в виде одного вопроса /99/.

В процессе модульного обучения.могут решаться учебные (тео­ ретического и практического плана) и практические проблемы. Под практическими понимаются такие проблемы, для решения которых требуются практические усилия, новая организация уже имеющихся знаний, умений и навыков; решение учебных проблем требует новых знаний, умений, навыков, известных науке, челове­ честву, но неизвестных данному лицу /133, с. 173/.

М.И. Махмутов сформулировал шесть основных требований

кучебной проблеме, на основе которых можно создать наиболее эффективные проблемные ситуации /132, с. 131/:

— учебная проблема должна быть связана с предъявляемым учебным материалом и логически вытекать из него;

— в формулировке вопроса, задачи или в учебной ситуации, связанных с учебной проблемой, должна отражаться противоре­ чивая информация;

—содержание учебной проблемы должно указывать направ­ ление и пути ее решения;

89

—решение проблемы должно быть посильным для обучаю­ щегося, но не чересчур легким;

—речевая формулировка проблемы должна состоять из пред­ ложений, содержащих известные обучающемуся понятия, но в этих предложениях должны быть также элементы, имеющие связь с неизвестным в самой проблеме;

—проблемные вопросы, задачи, учебные задания, примеры, приводимые при постановке проблем, должны оказывать эмо­ циональное воздействие на обучающегося, побуждать к активной деятельности.

Для эффективного формирования содержания модулей необ­ ходимо проанализировать, хотя бы фрагментарно, некоторые ас­ пекты проблемного обучения. Мы считаем, что более глубокое про­ никновение во взаимосвязь проблемного и модульного обучения является исследовательской задачей недалекого будущего.

Итак, в качестве средства организации проблемного обуче­ ния используются вопросы, задачи и учебные задания.

Содержание проблемного вопроса — еще нераскрытая обучаю­ щимся проблема, ответа на этот вопрос не содержится ни в уже имеющихся у обучающегося знаниях, ни в предъявляемой ему ин­ формации, поэтому данный вопрос вызывает у него интеллектуаль­ ные затруднения. Учебная проблема может выражаться проблем­ ным вопросом.

Познавательные задачи, решение которых дает обучаемым новые знания и умения, дифференцируются М. И. Махмутовым по способам их постановки и по содержанию на проблемные и непроблемные /133, с. 434/. Например, представляя следующую познавательную задачу: 3+4*5=23; 3+4*5=35, можно одновре­ менно сообщить, что в математике существует понятие «скобки», использование которых обеспечивает различные возможности опе­ рирования одними и теми же данными, вследствие чего получают­ ся разные результаты. Сформулированная таким образом позна­ вательная задача не будет проблемной. Если тот же пример при­ вести без дополнительного теоретического материала, то задача окажется проблемной, так как будет активизировать обучаемого к самостоятельному приобретению новых знаний и умений.

По своему содержанию задача будет считаться проблемной, если она включает отношение между усвоенными обучаемым знаниями и некоторыми неизвестными ему знаниями.

Проблемная задача, как и проблемный вопрос, является вы­ ражением учебной проблемы, но отличается от вопроса формой.

Применение проблемной задачи или проблемного вопроса при­ водит к возникновению проблемных ситуаций.

Учебным заданием является любое поручение педагога, пред­ полагающее выполнение обучаемым теоретических или практи­ ческих действий. Учебные задания могут предлагаться с целью применения уже имеющихся знаний, приобретенного опыта, но возможны и задания, при выполнении которых перед обучаемым встает проблемный вопрос, в результате чего создается проблем­

90