книги / Теория и практика модульного обучения

которых анализировались проблемы деятельности руководителя в соответствии со структурой модуля «Воспитание коллектива». Конкретная пара готовила выступление в группе по одной проб­ леме, а также в конце обучения представляла подготовленную ею творческую работу «Анализ состояния конкретного коллектива и программа его развития».

Группа №11 работала по оргсхеме «Динамическое обучение»,

которая также рассмотрена в 4.1. При выявлении и решении проблем деятельности руководителя варьировались разнообраз­ ные формы и методы обучения, гибко приспосабливавшиеся к конкретной педагогической ситуации. Слушателями выполнялась индивидуальная творческая работа «Анализ состояния конкрет­ ного коллектива и программа его развития».

В группе № 12 применялись две оргсхемы: «Индивидуальная работа» плюс «Групповой анализ и решение проблем». Когда в ходе индивидуальной работы над творческим заданием «Анализ состояния конкретного коллектива и программа его развития» возникали острые проблемы, в процесс включалась вторая оргсхема, позволявшая решить их кратчайшим путем.

Определяющими факторами выбора конкретной оргсхемы для группы были численность группы и склонность обучаемых к инди­ видуальной или групповой форме работы. Для малочисленных групп чаще подбирались оргсхемы, основанные на индивидуальной форме работы, для многочисленных — на групповой. Но, как пока­ зывает наш педагогический опыт модульного обучения, индиви­ дуальная форма работы вполне может применяться в группе из 25 обучаемых, при этом интенсивность педагогического труда не повышается.

Достаточно информативным критерием является среднее вре­ мя, отводимое слушателем конкретной группы на усвоение учеб­ ного материала модуля и выполнение творческой работы. В мас­ сиве всего времени { т ) , выделенного в среднем одним слушателем на достижение целей учения в процессе модульного обучения, можно выделить время, отведенное на самостоятельную работу над модулем и творческую работу дома ( ъ ) , аудиторную индивидуаль­ ную работу (тн) и аудиторную групповую работу {тгр).В баланс времени ти входили самостоятельная индивидуальная работа и индивидуальные консультации с преподавателем. В баланс време­ ни тгР засчитывалось не только время, отведенное на различные групповые формы работы, заранее планируемые в различных оргсхемах модульного обучения, но и консультации (групповые и в паре) слушателя с другими членами его группы. Из этого следует, что т - = т с - | - т и -+-тгР. Количественные значения т, тс, ти, тгр по разным группам представлены на рис. 48. Как видно из рисунка, один слушатель в среднем потратил 800 мин на усвоение материала

врежиме модульного обучения и подготовку творческой работы.

Вэтом балансе 450 мин составляют аудиторные занятия, в него не входит время, предназначенное для дидактического тестирова­ ния. Соотношение между временем, отведенным на аудиторную

241

работу, и временем на самостоятельную работу дома в нашем случае составляет примерно 1 1. Это ни в коем случае не является парадигмой, позволяющей абсолютизированно характе­ ризовать соответствующий режим модульного обучения, наоборот, возможности модульного обучения в этом плане настолько широки, что рассматриваемое соотношение может меняться в пользу само­ стоятельной работы дома в неограниченной степени, вплоть до полной самостоятельной работы в режиме самообразования.

242

Анализ распределения значений тн и тгр по группам позво­ ляет утверждать, что, вне зависимости от применяемой оргсхемы,

слушатели, работающие в аудитории в режиме модульного обу­ чения, более склонны к целенаправленному общению между собой, нежели к индивидуальной работе с модулем (в большинстве случаев тгр > т и). Однако необходимо отметить, что обучаемые вступали во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала модуля переходили к работе в режиме активного выявления или решения проблем практической деятельности. Исключение составляют слушатели групп № 7 и 10, которые уделили больше времени индивидуальной, а не групповой работе в аудитории, хотя оргсхемы вели их к противоположному. Что касается группы № 10, то ее слушатели, очевидно, мало времени уделяли работе с модулем дома и поэтому должны были компенсировать это в аудитории. Слушатели группы № 7, работая по оргсхеме «Работа в паре», больше времени уделяли подготовке взаимодействия в паре по обсуждению решения проблем, чем самому взаимодействию. Мы не считаем это отрицательным фак­ тором, так как взаимодействие в паре проходило достаточно эф­ фективно.

Таблица 25

Результаты входного и выходного контроля в экспериментальных группах

Н о м е р г р у п п ы

ния

Км 0,660 0,609 0,570 0,514 0,552 0,489 0,540 0,630 0,567 0,588 0,598 0,576

к.0,750 0,653 0,689 0,623 0,659 0,613 0,614 0,720 0,617 0,707 0,706 0,693

Ко-. 0,648 0,736 0,591 0,548 0,621 0,528 0,579 0,580 0,540 0,617 0,617 0,610

к.0,771 0,834 0,757 0,652 0,726 0,641 0,677 0,744 0,720 0,793 0,734 0,766

243

Из вышесказанного следует:

—еще раз подтверждается факт, что модуль является эффек­ тивным средством обучения, стимулирующим познавательную дея­ тельность обучаемых;

—оргсхемы модульного обучения представляют собой лишь его генеральную линию, в процессе реализации которой сами обучаемые гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в конкретной ситуации.

Результаты входного и выходного контроля в эксперименталь­ ных и контрольных группах представлены в таблицах 25 и 26. Возможность их сравнения была статистически проверена по непа­ раметрическому критерию х2 по рзультатам дидактического тести­ рования при входном контроле. Установлено, что различие между Koi (в начале первой части цикла) в экспериментальных и кон­ трольных группах статистически незначимо (в подмассиве А

(в начале второй части цикла) в экспериментальных и контроль-

обучення (в первой части цикла),

............- (^модульное обучение (во второй части цикла); эффективность традиционного обучения в режиме лекций и практических занятий в ко н т­ рольных группах;

~ (3)в первой части цикла,

_ _ _ (4)во второй части цикла

244

ных группах. Установлено, что в подмассиве A х2ако2= 8,14, поэтому х2ак02< Х2“ (х2« = 12,6, при а =0,05); в подмассиве Б непараметрический критерий /W - = 13,38, значит, х^к02< %2а,так как X2q*= 16,8 при а = 0,01 и t = 6.

Эффективность обучения Э (Э = К? — Кра) в эксперименталь­ ных и контрольных группах в первой и второй части психологопеДагогического цикла показана на рис. 49.

Как видно из полученных результатов, эффективность обучения в контрольных группах невелика: в подмассиве А в первой части психолого-педагогического цикла ее среднее значение составляет

3'iA-= 0,093, во второй части — Э72а == 0,130, соответственнр в подмассиве Б — Э'\ь- = 0,122, Э'гв- = 0,148. Иное положение наб­ людается в экспериментальных группах: эффективность обучения в первой части цикла в подмассиве А составляет Э а-= 0,204, в подмассиве Б — Э\ъ- = 0,146, во второй части цикла соответствен­ но Эгл- = 0,289 и Эгв- = 0,208. Полученные результаты сравнива­ лись с проверкой статистической значимости разницы между эффективностью обучения в отдельных массивах (см. табл. 27). Установлено, что. со статистической значимостью а = 0,05 при fe- = 2,98 и fe- = 3,27 можно утверждать, что в контрольных группах эффективность обучения во второй части цикла выше, чем в первой (3'2A > 3 IA; Э72б > Э 1б). Этому мог способствовать операционный подход к построению содержания обучения во второй части цикла, хотя оно предъявлялось обучаемым конвен­ циональным образом. Естественно, что в экспериментальных груп­ пах эффективность обучения в первой части цикла выше, чем в контрольных (3IA > 3'iA, U- = 3,60; Э\ъ > 3 'IB, tб-= 4,86), так как в них применялись активизирующие методы обучения. Об эффек­ тивности модульного обучения наглядно свидетельствуют резуль­ таты, полученные при сравнении эффективности обучения в экспе­ риментальных и контрольных группах во второй части цикла: Эгл > Э'гА при U- = 3,27; Эгв > Э'гв при fe- = 5,48. Еще более убедительным доказательством эффективности модульного обуче­ ния является сравнение эффективности обучения в эксперименталь­ ных группах во второй (применялось модульное обучение) и пер­ вой (модульное обучение не применялось, но использовались акти­ визирующие методы обучения) частях психолого-педагогического цикла: Эгл > 3IA при U- = 7,28; Эгв > Э\ъ при fe- = 3,47.

Похожее положение наблюдается при сопоставлении резуль­ татов модульного и традиционного обучения, проведенном по кри­ териям индекса индивидуальной эффективности (см. рис. 50) и коэффициента успешности усвоения (см. рис. 51). В среднем ин­ декс индивидуальной эффективности в экспериментальных группах во второй части цикла (с применением модульного обучения) сос­ тавляет ИИЭ2 = 0,616 (в контрольных группах ИИЭ2 = 0,385), в первой части цикла — ИИЭг = 0,414. В процессе модульного обу­ чения достигается самое высокое значение Ку (Ку2*= 0,477) по сравнению с традиционным обучением с использованием активизи­ рующих методов обучения (Ку, = 0,342) или с традиционным

245

Т аблица 27

Проверка статистической значимости различия эффективности обучения в отдельдных массивах по критерию т

обучением с представлением операционно построенного содержа­ ния обучения (Ку2-= 0,237).

Как видно из рис. 52, наиболее велика эффективность модуль­ ного обучения по критериям Э, Ку и ИИЭ.

Можно сделать вывод, что по всем рассмотренным критериям эффективность модульного обучения в системе последипломного

247