книги / Теория и практика модульного обучения

раскрываются педагогическими правилами, рассматривающими конкретные пути реализации необходимых педагогических усло­ вий.

Взаимосвязи общедидактических принципов и принципов мо­ дульного обучения схематически показаны на рисунке 3. Мы счи­ таем целесообразным вкратце рассмотреть его сущность.

Принцип целенаправленности обучения требует четкого опре­ деления целей обучения, которым будет подчинен весь процесс обучения. Он тесно взаимосвязан с принципом осознанной перспек­ тивы, который в модульном обучении нацелен не только на выявле­ ние целей обучения, но и на глубокое их осознание самим обуча­ ющимся как перспектив деятельности, что позволяет трансфор­ мировать цели обучения в цели учения.

Принцип единства обучения и воспитания отражает ориента­ цию на усиление воспитания в процессе обучения, обеспечение их более тесной, органичной связи. Воспитательную роль играют содержание и методы обучения, структура конкретных форм об­ учения, личность педагога. Этот принцип тесно взаимосвязан с такими принципами модульного обучения, как принципы разносто­ ронности методического консультирования, а также паритетности и осознанной перспективы. В результате их взаимосвязанной реа­ лизации формируется мотивация учения, познавательные инте­ ресы, активная позиция обучающегося.

Принцип научности требует, чтобы в процессе обучения перед обучаемыми раскрывались объективная научная картина мира, закономерности развития природы, общества, культуры, мышле­ ния. Реализуется этот принцип прежде всего при разработке учеб­ ных программ и учебников, в том числе модульных программ и отдельных модулей. Принцип научности предусматривает развитие у обучаемых умений и навыков научного поиска, освоение ими способов научной организации труда. Он тесно связан с принци­ пом разносторонности методического консультирования, действу­ ющим в модульном обучении, и принципами построения модульных программ, так как ими обусловливается использование активи­ зирующих поисковых методов обучения и проблемное изложение учебного материала в модулях.

Принцип индивидуализации учебной деятельности направлен на создание наиболее благоприятных условий для реализации каждым обучаемым целей учения. На наш взгляд, в содержание рассматриваемого принципа, кроме требований индивидуализи­ рованных способов и приемов взаимообусловленных действий педагога и обучаемых, входят также требования доступности об­ учения. Обучение должно осуществляться на уровне возможностей обучаемых, без их интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. Поэтому педагогу при предоставлении содержания обучения обучаемому следует ориентироваться на зону его бли­

жайшего развития /58/, организовать изучение учебного мате­ риала в соответствии со следующими правилами: от известного —

к неизвестному, от близкого — к далекому, от простого — к слож­

51

ному, от главного — к второстепенному, от общего — к частному, от конкретного — к абстрактному. Реализация этого принципа основывается на системе индивидуальных подходов к обучаемым, исследовании их опыта, личностных качеств. В этом плане дан­ ный принцип тесно взаимосвязан с принципом гибкости в модуль­ ном обучении, который указывает реальные пути и возможности приспособления содержания обучения и условий его усвоения к индивидуальным потребностям или базовой подготовленности об­ учаемых. В аспекте требования учета мотивации к учению принцип индивидуализации учебной деятельности взаимосвязан с принци­ пами метода деятельности, осознанной перспективы, разносторон­ ности методического консультирования и паритетности. Так как модульное обучение открывает большие возможности индивидуа­ лизации учебной деятельности, этот вопрос будет рассматриваться отдельно в 4.3.

Принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью реа­ лизуется и в содержании, и в организацонных формах и мето­ дах обучения, связывающих теорию с решением практических задач, выдвигаемых жизнью, показывающих практическую значи­ мость изучаемого материала. Данный принцип взаимосвязан с двумя принципами модульного обучения, раскрывающими особен­ ности построения содержания обучения,— принципами динамич­ ности, а также метода деятельности, и с одним принципом, отра­ жающим методические аспекты обучения,— принципом разносто­ ронности методического консультирования. Принцип метода деятельности требует предоставления обучающемуся действенных знаний и их системы, которые можно легко использовать в практической деятельности и даже в изменяющихся ее условиях. Реализация принципа динамичности обеспечивает возможность усвоения новых, прогрессивных знаний, что позволяет обучающе­ муся быстро адаптироваться в условиях научно-технического прог­ ресса. Связи обучения с жизнью будут способствовать возмож­ ности организации модульного обучения, определяемые принци­ пом разносторонности методического консультирования, согласно которому особое значение имеют активизирующие, поисковые ме­ тоды, позволяющие решать проблемы практической деятельности.

Принцип сознательности и активности заключается в целена­ правленном активном восприятии изучаемых явлений, их осмыс­ лении, творческой переработке и применении. Он отражает актив­ ную позицию обучаемого в учебном познании и раскрывает значе­ ние процесса «осознание — понимание — осмысление». Созна­ тельным должен быть подход к усвоению знаний, к выработке умений и навыков. Этот принцип тесно взаимосвязан со следую­ щими принципами модульного обучения: метода деятельности. Сознательно, с пониманием их значимости, будут усваиваться только действенные знания. Осознание обучаемыми близких, средних и отделенных целей обучения в качестве соответст­ вующих перспектив открывает путь материализации условий реа­ лизации сознательности и активности. Равноправное взаимодей­

52

ствие в педагогическом процессе педагога и обучаемого, развитие управления в самоуправление обеспечивают исключительно актив­ ную позицию обучаемого при усвоении.

Принцип наглядности обучения требует привлечения к вос­ приятию информации всех органов чувств человека. Я- А. Коменский четко сформулировал его в своем известном «золотом пра­ виле» дидактики: все, что возможно, представлять для восприя­ тия чувствами: видимое — для восприятия зрением; слышимое — слухом; запахи — обонянием; имеющее вкус — вкусом; доступное осязанию — путем осязания /98, с. 168—182/. В настоящее время считается, что принцип наглядности должен использоваться в ходе как преподносящего, так и поискового обучения.

Формы реализации данного принципа, по мнению Ч. Куписевича, зависят от особенностей психофизического развития обучае­ мых, характера и степени их опыта, условий и методов обучения /104, с. 153/. Т. А. Ильина выделяет различные виды нагляднос­ ти: естественную, картинную, объемную, звуковую, символичес­ кую, графическую и опосредованную /80, с. 230—231/. Естествен­ ная наглядность предполагает ознакомление обучаемых с реаль­ ными объектами. Ее разновидностью является экспериментальная наглядность, предполагающая ознакомление обучаемых в ходе проведения экспериментов и опытов с процессами и явлениями, происходящими в реальной действительности. Картинная и кар­ тинно-динамическая наглядность имеют целью дать отображение реального мира в виде фотографий, диафильмов, немых кино­ фильмов и т. п. Объемную наглядность обеспечивают макеты, модели и т. п. Звуковая наглядность предполагает использование звуковых средств для воспроизведения звуковых образов. Для смешанной картинно-динамической и звуковой наглядности ис­ пользуются такие аудиовизуальные средства, как кино- и видео­ фильмы. Символическая и графическая наглядность предусмат­ ривает отображение с помощью карт, схем, чертежей реальной действительности в условно-обобщенном, символическом виде и способствует развитию абстрактного мышления. Оперирование уже имеющимися представлениями для формирования новых опи­ рается на так называемую внутреннюю, или опосредованную, на­ глядность. На этом виде наглядности основаны опорные сигна­ лы В. Ф., Шаталова /200/, которые в образно-символической фор­ ме отображают основной смысл того или иного факта или явле­ ния. Рисунки, построенные из опорных сигналов, настолько прос­ ты, что обучающийся может их запомнить и воспроизвести, сох­ раняя с их помощью в памяти основное содержание нового мате­ риала. Главная их ценность — свернутость информации.

Проблема эффективной реализации принципа наглядности зак­ лючается в главном противоречии этого принципа, выражающемся в диалектическом единстве конкретного и абстрактного /80, с. 231/. Наглядные пособия всегда конкретны, поэтому желательно иметь несколько их видов, в которых варьировались бы несущест­ венные признаки объектов при сохранении основных признаков.

53

Принцип наглядности особенно важен для модульного обуче­ ния, которое, в свою очередь, открывает широкие возможности для его реализации.

Принцип наглядности тесно взаимосвязан с принципом модуль­ ности, реализация которого предусматривает оснащение каждого модуля комплексом разнообразных средств обучения, обеспечи­ вающих наглядное представление информационного материала и способствующих.достижению конкретной цели обучения. Кро­ ме того, он взаимодействует с принципом разносторонности мето­ дического консультирования, так как наглядные средства обучения разносторонне используются для методического руководства обу­ чением.

Принцип системности и последовательности обучения состоит как бы из двух частей: принципа системности и принципа после­ довательности. Принцип системности отражает логику самого учебного предмета или курса и, таким образом, тесно связан с важнейшей характеристикой развитого ума — системностью мыш­ ления. Материал считается усвоенным, если у человека образова­ лась система ассоциаций, связей между новым и старым. Систем­ ность проявляется и в установлении внутрипредметных и межпред­ метных связей, обусловленном преемственностью, под которой понимается «связь между различными этапами или ступенями раз­ вития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных эле­ ментов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию» /194, с. 527/. Преемственность связана со второй составляющей рассматриваемого принципа — с принципом последовательности, который предъявляет такие требования к ор­ ганизации учебного процесса, которые обеспечивают реализацию преемственности. Принцип системности и последовательности тесно взаимосвязан с принципами модульности и структуризации содержания обучения на обособленные элементы. Принцип мо­ дульности взаимодействует, главным образом, с первой составляю­ щей — принципом системности, так как при модульном подходе к построению учебного материала на основе логических структур, фреймов особенно тщательно реализуются внутрипредметные и межпредметные связи. Принцип структуризации содержания об­ учения на обособленные элементы, кроме реализации этих связей, указывает направление последовательного изучения.

Принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения, по утверждению Ю. К. Бабанского, «исходит из того, что не было, нет и не будет каких-то универсальных подходов к обучению.., которые сработают в любых педагогических ситуа­ циях» /155, с. 61/. Этот принцип исключает наличие жестких мето­ дических рецептов и шаблонов и создает условия для творческого подхода к организации педагогического процесса. Направление реализации таких условий указывается принципом разносторон­ ности методического консультирования, определяющим возмож­ ность выбора педагогом и обучающимся альтернативных орга­ низационных схем и методов обучения из их комплекса, предла-

54

гаемого в модуле. Необходимо отметить, что предъявление целого комплекса методов обучения ни в коем случае не сковывает ини­ циативы, а наоборот, повышает педагогическое мастерство пре­ подавателя и познавательное мастерство обучающегося.

Принцип прочности знаний выражает требования к результа­ там педагогического процесса. Согласно Ю. К. Бабанскому, он требует прочности и осознанности знаний, ориентирует педагоги­ ческий процесс на формирование действенных знаний, умений, на­ выков. Ч. Куписевич, анализируя условия реализации данного принципа, указывает на необходимость повторения материала, частота которого должна соответствовать кривой запоминания /104, с. 164/. Из рис. 4 видно, что наибольшее количество пов­ торений требуется сразу же после ознакомления с новым мате­

контроль и самоконтроль.

Принцип прочности знаний взаимосвязан с принципами мо­ дульности, структуризации учебного содержания на обособленные элементы, метода деятельности, которые, как и до некоторой степени все остальные принципы модульного обучения, открывают реальные пути к усвоению прочных знаний. Возможность такого усвоения обеспечивается конкретно определяемым содержанием обучения, структурой и формой его предъявления, яркой целена­ правленностью, возможностями осуществления эффективной са­ мостоятельной работы обучающегося над модулем, частого само­

55

контроля и, при необходимости, повторения материала, а также продуманным и четким обобщающим контролем .усвоения.

Принцип оперативности знаний требует, чтобы знания не толь­ ко были прочными, но и могли легко применяться обучающимся в изменяющихся, даже непредусмотренных условиях. Из этого следует, что в процессе обучения необходимо достичь высокого уровня усвоения. Данный принцип тесно взаимосвязан с принци­ пом метода деятельности в модульном обучении. Если первый — общедидактический принцип — требует организовать учебную деятельность таким образом, чтобы обучающиеся могли самостоя­ тельно выявлять, формулировать и разрешать определенные теоре­ тические и практические проблемы, то второй — принцип модуль­ ного обучения — определяет пути проблемного построения содер­ жания модулей, предъявления в них различных проблемных ситуа­ ций, которые обучающийся на данном уровне усвоения способен активно решать. Этому способствуют и профессионально подоб­ ранные активизирующие методы обучения, поэтому принцип опе­ ративности знаний взаимодействует с принципом разносторон­ ности методического консультирования.

Из вышесказанного следует, что все общедидактические прин­ ципы тесно взаимосвязаны с принципами модульного обучения. Последние, являясь оригинальными принципами нового целост­ ного подхода к обучению, позволяют по-новому посмотреть на процесс обучения и в то же время соответствуют всем обще­ дидактическим принципам. Особенность принципов модульного обучения состоит в том, что они конкретизируют пути реализации общедидактических принципов.

В модульном обучении внимание уделяется вопросам построе­ ния учебного содержания. Большинство принципов модульного обучения раскрывают специфику построения содержания обучения в виде модуля, модульной программы. Не случайно такое большое внимание уделяется модульной программе, она является основ­ ным средством модульного обучения. Вопросы построения модуль­ ной программы, отдельных модулей достаточно сложны, поэтому их рассмотрению посвящена следующая глава монографии.

2. ТЕОРИЯ и МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ МОДУЛЬНЫХ ПРОГРАММ

Основное средство модульного обучения — модульная прог­ рамма, состоящая из отдельных модулей. Как показывают иссле­ дования В. Пасвянскене /154/, проведенные под руководством автора данной работы, эффективность модульного обучения осо­ бенно зависит от высокого качества модулей, составляющих мо­ дульную программу. Следовательно, исходной точкой и началь­

ным этапом организации модульного обучения является подго­ товка модульной программы.

56

2.1. ПРИНЦИПЫ И ПРАВИЛА ПОСТРОЕНИЯ МОДУЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

Подготовка модульной программы (МП) и соответствующих модулей — трудоемкая работа, требующая большой предметной и педагогической компетентности. Анализ педагогического опыта модульного обучения, а также попытки отдельных авторов /242/ обобщить личный опыт позволяют установить некоторые законо­ мерности построения отдельных модулей и модульных программ. Исходя из этого и руководствуясь принципами модульного обуче­ ния, мы сформулировали принципы и правила построения МП, среди которых можно выделить общие, свойственные всем МП, и специфические, направленные на построение модульных программ конкретных типов (познавательного и системно-операционного).

Модульные программы и, соответственно, модули строятся в соответствии со следующими общими принципами:

1)целевого назначения информационного материала;

2)сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидак­ тических целей;

3)полноты учебного материала в модуле;

4)относительной самостоятельности элементов модуля;

5)реализации обратной связи;

6)оптимальной передачи информационного и методического материала.

Модульная программа и, следовательно, модули прежде всего

являются банком информации.

1. Принцип целевого назначения информационного материа­ ла указывает, что содержание банка информации строится исходя из дидактических целей. Если требуется достижение познаватель­ ных (гносеологических) целей, банк информации формируется по гносеологическому признаку. Именно так подошли к построе­ нию модулей S. N. Postlethwait /228/, J. D. Russell /242/. Созданные таким образом модульные программы, модули целе­ сообразно называть модульными программами, модулями позна­ вательного (гносеологического) типа. Они чаще всего разра­ батываются для целей фундаментального, базового образования.

Е с л и требуется достижение деятельностных целей, приме­ няется операционный подход к построению банка информации, в результате чего получаются модульные программы, модули опе­ рационного типа. Они, как правило, создаются для профессиональ­ ной подготовки и повышения квалификации специалистов. Одним из первых решал вопрос построения содержания такой модульной программы И. Прокопенко /232, 233, 234, 235, 236/, совместно со специалистами Международной организации труда (МОТ) работавший над созданием модульной программы для повыше­ ния квалификации производственных мастеров. Это был шаг вперед в развитии модульного обучения, так как была пред­ принята попытка решения вопроса построения содержания мо­ дульной программы с деятельностных позиций. И. Прокопенко

57

Рис. 5. Подходы к построению информационного банка и соответствующие им типы модульных программ (МП)

экспертным путем выделил в производственной деятельности мас­ тера 34 функции и, соответственно, включил в структуру модульной программы 34 модуля (в каждом модуле решается задача обуче­ ния выполнению конкретной функции).

Как уже отмечалось, модульные программы операционного типа, создаваемые в зарубежных странах, нередко характеризу­ ются рецептурным подходом к предъявлению информационного материала. Назовем их программами рецептно-операционного типа. Примером таких программ может служить модульная прог­ рамма для подготовки промышленного мастера, созданная в МОТ.

Для активизации профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов необходим, на наш взгляд, качест­ венно новый подход к созданию информационного банка модуль­ ной программы операционного типа. Наряду с развитием умений практической деятельности специалист должен приобрести сис­ тему фундаментальных и профессиональных знаний, определяю­ щую его перспективное развитие и адаптацию к новым, изменя­ ющимся задачам и условиям труда. Этого требует общедидакти­ ческий принцип оперативности знаний, а также принцип метода деятельности, действующий в модульном обучении. В связи с вышеизложенным мы считаем целесообразным расширить дея­ тельностный подход к созданию информационного банка модуль­ ной программы и трактовать его как системно-деятельностный подход. Построенная в соответствии с ним модульная программа будет относиться к системно-операционному типу.

58

3. Принцип полноты учебного материала в модуле конкрети­ зирует принцип модульности (о принципе модульности см. 1.3), а педагогические правила, обеспечивающие реализацию принципа модульности, раскрываются правилами, описывающими принцип полноты учебного содержания:

указываются эффективные формы и ме­ тоды обучения (лучше всего несколь­ ко их вариантов)

60