книги / Теория и практика модульного обучения

П родолж ение

Какими критериями необходимо руководствоваться, подби­ рая дидактические средства для конкретного этапа модульного обучения? Несомненно, что и здесь действует главный критерий эффективности учебного процесса — качество обучения. Говоря об использовании ТСО, мы вполне согласны с утверждением Н. Ф. Талызиной, что внедрение технических средств обучения — не самоцель. Их применение оправдано только в том случае, если это приводит к повышению эффективности учебного процесса хотя бы по одному из таких критериев, как качество обучения, затраты времени и сил преподавателем и учащимся, финансовые расходы /181/. J. D. Russell, уделяющий большое внимание использованию дидактических средств в процессе модульного обучения, также подчеркивает, что целью педагога должно быть увеличение достижений обучаемого, а не впечатляющий показ

131

Конкретно

Уровень

1. ЛИЧНЫЙ ОПЫТ (экспериментальная работа с натуральными объектами)

Y

2.ПСИХОФИЗИЧЕСКАЯ СВЯЗЬ С ОТДАЛЕННЫМ ОПЫТОМ

(работа с моделями, макетами, исполнение ролей)

Y

3.НЕПОСРЕДСТВЕННОЕ ВОСПРИЯТИЕ ОПЫТА (НАБЛЮДЕНИЕ НАТУРАЛЬНЫХ ОБЪЕКТОВ) (посе­

щение выставок, экскурсий, демонстрация наблюдений)

Y

4.ОПОСРЕДОВАННОЕ ВОСПРИЯТИЕ ОПЫТА (АУДИОВИЗУАЛЬНОЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ) (посмотр

кинофильмов, телепередач и т.п.)

Y

5.ВИЗУАЛЬНАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ОПЫТА (просмотр немого кино, слайдов, фотографий)

Y

6.ЗВУКОВАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ОПЫТА (магнитофонная запись звуков конкретных объектов, ра­

дио и т.п.)

Y

7.СЛОВЕСНОЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ ИНФОРМАЦИИ (чтение печатных текстов об учебных объектах)

Y

8. СЛУХОВОЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ ИНФОРМАЦИИ (рассказ об учебных объектах на лекции и т.п.)

Абстрактно

Рис. 29. Иерархическая схема приоритетов подбора дидактических средств (J. D. Russell)

132

учебных устройств /242, с. 74/. Целесообразность использования конкретных дидактических средств он связывает с применением определенных методов обучения, что наглядно показано на иерар­ хической схеме приоритетов подбора дидактических средств /242, с. 73/ (см. рис. 29). Наивысшим уровнем использования дидакти­ ческих средств с точки зрения качества усвоения J. D. Russell считает первый (личный опыт), низшим — восьмой (слуховое предъявление информации). На наш взгляд, абсолютизация при­ менения в различных педагогических обстоятельствах дидактиче­ ских средств в соответствии с вышеуказанной иерархией является дискуссионной. Несомненно, что такой иерархический подход (от конкретного — к абстрактному) имеет смысл на начальном этапе образования, при обучении детей младшего возраста. Но и в этом, и во всех других случаях модульного обучения необходимо делать исключение для модулей — основного дидактического средства модульного обучения, попадающих в качестве печатного материа­ ла на седьмое место иерархической лестницы.

При организации среднего и высшего образования с приме­ нением модульного обучения нецелесообразно абсолютизировать вышеуказанную иерархию подбора дидактических средств, так как, наряду с подходом от конкретного к абстрактному, здесь эффективно применяется подход от абстрактного к конкретному. Следовательно, при подборе дидактических средств правильнее всего было бы исходить из дидактических целей, а также руковод­ ствоваться принципом оптимизации педагогического процесса, требующего, в частности, для каждого конкретного случая под­ бирать такие дидактические средства обучения, которые в реаль­ ных условиях максимально содействовали бы достижению наме­ ченных дидактических целей с наименьшими затратами времени, усилий и средств.

Учитывая вышесказанное, все же необходимо рассмотреть практическое обеспечение процесса модульного обучения дидакти­ ческими средствами, особенно выделяя самостоятельную работу обучающегося с модулем. Чтобы содействовать ее эффективности, целесообразно обеспечить индивидуальное рабочее место магнито­ фоном, диапроектором. Перспективным является оснащение не­ скольких блоков индивидуальных рабочих мест персональным ком­ пьютером и видеомагнитофоном, если это позволяют сделать имею­ щиеся средства. Однако это не является жестким правилом. На проблему оснащения модульного обучения дидактическими сред­ ствами необходимо смотреть гибко. Важнее всего укомплектовать конкретный модуль необходимыми ДС, использование которых предусматривается при управлении учебными действиями. В связи с этим в конкретных подразделениях (на кафедрах, в кабинетах и т. п.) учебных заведений, работающих в режиме модульного обучения, должны быть собраны в комплекты все дидактические средства (учебники, методическая литература, фотографии, слай­ ды, кинофильмы, кассеты, ТСО и пр.), необходимые для усвоения содержания конкретного модуля.

133

помещения, в которых могут организовываться: А — индивидуальная или парная учебная работа:

Модульное обучение может организовываться в классах и в аудиториях с обычной планировкой, но перспективной является специфическая планировка предназначенных для него помещений (назовем их кабинетами модульного обучения), которая по мере возможностей должна соответствовать следующим требованиям:

1) предусмотреть места для индивидуальной (самостоятель­ ной), парной работы, работы в малой группе (до 6—8 человек) и групповой (12—24 обучающихся) работы с наличием возмож­ ностей их гибкого варьирования;

2) обеспечить возможность оснащения индивидуальных учеб­ ных мест дидактическими средствами, предусмотреть размещение дидактических средств для группового пользования, обеспечить возможность их хранения;

3) обеспечить функциональную возможность реализации пеДа' гогом коммуникативной, информационной управляющей учебнЫмИ

134

действиями, координирующей, контролирующей, консультативной функций, особенно акцентируя возможность педагога наблюдать за индивидуализированным ходом усвоения учебного материала, работать в режиме индивидуальных консультаций.

В качестве одного из вариантов принципиальной схемы каби­ нета модульного обучения можно предложить следующее реше­ ние, представленное на рис. 30.

Замысел представленного варианта кабинета основывается на существенной особенности модульного обучения — гибкости его организационных форм и методов.

В связи с этим предусматривается свободное варьирование форм обучения с использованием его различных методов и средств. Разумеется, предложенный вариант выступает лишь в качестве педагогической идеи, развитие и воплощение которой требует уси­ лий ученых и специалистов-практиков — дизайнеров и архитекто­ ров.

Решение проблем обеспечения условий для организации мо­ дульного обучения — создание модульных программ, оснащение обучаемых другими средствами обучения, компьютеризация обу­ чения является лишь первым шагом в обеспечении эффективного обучения. Особую важность представляет собственно организация модульного обучения.

4. ОРГАНИЗАЦИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

4.1. СИСТЕМЫ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Процесс обучения состоит из преподавания и учения. В. П. Бес­ палько, рассматривая процесс обучения как дидактический про­ цесс, описывает его двумя алгоритмами: алгоритмом функциони­ рования и алгоритмом управления /35, с. 107/. Под алгоритмом функционирования он понимает сложную систему закономерно развертывающихся пооперационных предписаний, выполнение ко­ торых постепенно ведет к обученности на заданном уровне. В обобщенной схеме алгоритма функционирования, по его мнению, выделяются следующие этапы: 1) определение исходного уровня качества знаний учащихся и уточнение целей обучения и вос­ питания; 2) выяснение мотивации личности и всевозможное под­ крепление этого качества; 3) усвоение учащимися общего плана учебной деятельности в рамках усваиваемого содержания; 4) соб­ ственно учебная деятельность; 5) обобщение изученного материала и способов действия не в схеме, как на третьем этапе, а по существу, с анализом усвоенного и его синтезом на более высоком уровне; 6) определение итогового качества и принятие решений о дальнейшем обучении. Алгоритм функционирования вполне впи­ сывается в систему модульного обучения.

Алгоритм управления состоит из последовательных воздей­ ствий извне на систему с целью поддержания или изменения

135

Рис. 31. Классификация дидактических систем (В. П*. Беспалько)

алгоритма ее функционирования. Управление может быть разом­ кнутым, цикличным (замкнутым) и смешанным. При разомкнутом управлении не ставится задача определения промежуточных со­ стояний управляемого объекта, считается, что система достигает намеченной цели, если отсутствуют внешние возмущения и выпол­ няются все предписания алгоритма функционирования. Управля­ ющие воздействия на систему применяются только тогда, когда возникают внешние возмущения. Цикличное управление осуще­ ствляется постоянной реализацией обратной связи, анализом выходных характеристик системы и коррекцией ее деятельности в случае отклонения системы от заданного алгоритма функциони­ рования. В случае смешанного управления на одних этапах того же самого процесса может реализоваться управление по разомк­ нутой схеме, на других — по цикличной схеме.

Управление обучением тесно связано с предоставлением инфор­ мации обучаемым. В этом аспекте можно различать рассеянные и направленные информационные процессы. Если точно не учиты­ вается, принимается или нет обучаемыми информация, направляе­ мая к ним от информационного источника, то информационный процесс называется рассеянным. В направленном информацион­ ном процессе информация представляется конкретному обучаемо­ му с учетом его особенностей и возможностей.

Для классификации дидактических систем В. П. Беспалько вводит также понятие «вид управления» /35, с. 113/ и в соот­ ветствии с ним выделяет ручное и автоматическое управление. Под управлением «вручную» автор понимает реализацию инфор­ мационных процессов, протекающих между педагогом и учащимся, а также осуществление алгоритма управления самим педагогом. Если все эти функции относятся к компетенции искусственных управляющих устройств, управление рассматривается как автома­ тическое.

На основе управления познавательной деятельностью В. П.Бес­ палько разработал классификацию дидактических систем /35, с.114/, которая наглядно показана на рис. 31.

Дидактическая система 1 — «классическая», соответствующая ветви графа-дерева, обозначенной I—II—IV—1, представляет классное (аудиторное) обучение, при котором педагог, применяя лекцию, рассказ, беседу, ведет разомкнутое, рассеянное, ручное управление большой группой учащихся. В обычном понимании и применении эта система является малоэффективной, но в послед­ нее время в нее вводятся новые методы обучения, что позволяет повысить ее эффективность.

Содержание дидактической системы 2 (ветвь I—II—IV—2) — «аудиовизуальные средства в группе» похоже на содержание системы 1. Разница между ними заключается в том, что во втором случае часть функций педагога реализуется аудиовизуальными средствами.

Дидактической системе 3 (ветвь I—II—V—3) — «консуль­ тант» характерны непостоянные контакты между педагогом и

137

обучающимся. Педагог ведет целенаправленное управление только в том случае, если обучающийся к нему обращается. Примером такой системы может быть консультирование в процессе диплом­ ного проектирования в вузе, при котором консультант дипломного проекта постоянно не следит за ходом проектирования, а индиви­ дуально консультирует дипломника, когда тот к нему обращается.

Дидактическая система 4 (ветвь I—II—V—4) — «учебник» создает обучающемуся условия работы, аналогичные системе 3, но здесь он должен отличаться большей самостоятельностью.

Следующие дидактические системы уже являются цикличными, то есть в них постоянно осуществляется обратная связь.

Дидактическая система 5 (ветвь I—III—VI—5) — «малая группа» по сути похожа на дидактическую систему 1, но отличается от нее малым количеством обучающихся в группе, что создает условия для постоянной реализации педагогом обратной связи.

Еще более эффективно обратная связь может реализоваться в дидактической системе 7 (ветвь I—III—VII—7) — «репетитор», так как здесь педагог имеет дело с одним-тремя обучающимися.

В реальной практике педагогических систем средней школы, вуза дидактические системы 5 и 7 пока не применялись из-за больших финансовых затрат, но с увеличением доли самостоятель­ ного учебного труда обучаемых в учебном процессе их использо­ вание в разумных пределах становится реальностью и без дополни­ тельных вложений денежных средств.

Дидактическая система 6 (ветвь I—III—VI—6) — «автомати­ зированный класс» характеризует цикличное управление и рас­ сеянный информационный процесс, осуществляемые неручным способом. Примером такой системы может быть обучение ино­ странным языкам в лингафонном кабинете.

Для дидактической системы 8 (ветвь I—III—VII—8) — «адап­ тивное программное управление» характерно то, что для управ­ ления используется заранее составленная программа. Вопрос в том, насколько жестко или гибко ведется это управление. В случае применения программированного обучения (особенно его скинеровского и краудеровского вариантов) этой дидактической системе свойственно жесткое управление, в случае же модульного обуче­ ния — гибкое.

Модульное обучение, как уже отмечалось, открывает реальные пути к самоуправлению. В связи с этим целесообразно расширить трактовку процесса обучения и, наряду с алгоритмами функциони­ рования и управления, анализировать алгоритм самоуправления. Под алгоритмом самоуправления мы понимаем последовательные действия самого обучающегося с целью поддержания, а в отдель­ ных случаях даже изменения алгоритма функционирования. Само­ управление, естественно, может быть только направленным (на себя лично), а с точки зрения реализации обратной сбязи— разомкнутым (обучающийся не ставит перед собой цели постоян­ ного самоконтроля промежуточных уровней усвоения) и циклич­ ным, с постоянным осуществлением самоконтроля.

138

V I I I

Рис. 32 Классификация систем учения

С введением алгоритма самоуправления становится очевидным существование наряду с дидактическими системами и систем учения (см. рис. 32).

Система учения 9 (ветвь — VIII—IX—9) — «непосредствен­ ный прием опыта» характеризует самоуправление в непосредствен­ ном овладении опытом без наличия постоянного самоконтроля. Основной смысл этой системы состоит в самостоятельном выборе обучающимися учебных действий, методов учения или даже мето­ дов обучения без управляющих действий со стороны педагога, но при этом овладение опытом происходит в непосредственном кон­ такте обучающегося с педагогом или другим лицом, передающим информацию. Такая система учения в чистом виде используется редко и только в системе последипломного обучения, когда руково­ дители или специалисты, обладающие достаточной компетент­ ностью, делают заказы консультанту с целью дальнейшего разви­ тия своей квалификации.

Система учения 10 (ветвь VIII—IX—10) — «опосредованный прием опыта» похожа на систему 9, но отличается от нее тем, что обучающийся не только осуществляет самоуправление своими учебными действиями, но и получает информацию не от педагога или другого лица, а из учебных книг или заменяющих их аудиови­ зуальных средств. Эта система учения применяется при чисто самостоятельной работе обучающегося.

В системах 9 и 10 обратная связь не осуществляется. Система учения 11 (ветвь VIII—X—11) — «непрограммное са­

моуправление» похожа на систему 9, различие между ними заклю-

139

чается в наличии постоянного самоконтроля. Эта система также используется редко.

Большой интерес для модульного обучения представляет систе­ ма учения 12 (ветвь VIII—X—12) — «программное самоуправле­ ние», при применении которой обучающийся реализует самоуправ­ ление по созданной лично им программе или выбирая программные учебные 'ействия из предложенных альтернативных программ, при этом ос' дествляется постоянный самоконтроль усвоения.

В п дагогической практике редко приходится встречаться с «чисть 1И» монодидактическими системами или моносистемами учения.

Чаще всего используются комбинированные дидактические системы, состоящие из нескольких систем и имеющие следующую структуру управления /35, с. 126/:

( 1 + 4 ) — «дидахография», известная со времен Я. А. Коменского. Этой системе характерен принцип разделенного управления процессом обучения: часть своих функций педагог передает учеб­ ной книге, которая автономно, но опосредованно управляет поз­ навательной деятельностью учащихся;

( 1 + 2 + 4) — «современная», представляющая собой совре­ менную модификацию дидахографии, так как в нее дополнительно вводятся аудио- и визуальные средства обучения. Мы вполне согласны с мнением В. П. Беспалько, что это не оказывает сущест­ венного влияния на качество усвоения знаний;

(5 + 7) — «локальная», чаще всего используемая в более развернутом виде (1 + 2 + 5 + 7 + 4 ) . Эта система, применяе­ мая для обучения в малых группах практическим умениям и навы­ кам, является эффективной, но дорогостоящей.

(1 + 2 + 7 + 8) — «программированное обучение». Здесь ак­ цент делается на дидактическую систему 8 (адаптивное програм­ мное управление). Несомненно, что название этой комбинирован­ ной дидактической системы не адекватно понятию «программиро­ ванное обучение» — подходу к обучению, принципы которого раз­ работал В. Skinner и развил N. Crowder. Данная система может успешно использоваться в модульном обучении, основанном на гибком управлении.

В модульном обучении, в основе которого лежит субъектсубъектное взаимодействие педагога и обучающегося, реализу­ ются не только комбинированные дидактические системы, но и комбинированные системы учения, объединяющиеся в комбиниро­ ванные системы обучения. В каждую комбинированную систему модульного обучения обязательно должна войти дидактическая система 8, так как в ее качестве выступает модуль, а во всех случаях самоуправления — хоть одна система учения, чаще всего система 12, реализующаяся также посредством модуля.

Таким образом, модульное обучение — это комбинированная

система обучения, обязательно включающая подсистему адаптив­ ного программного управления, чаще всего соединенную с подсис­ темой самоуправления. Элементом этой системы является модуль,

140