книги / Теория и практика модульного обучения

ная ситуация. Такие задания можно рассматривать как проблем­ ные. К ним, прежде всего, относятся задания исследовательско­ го типа. Например, в учебном элементе «Резюме» модуля «Обще­ ние» обучающемуся предлагается создать программу самосовер­ шенствования в общении. Это задание считается учебным, иссле­ довательского типа, но в то же время его реализация направле­ на на решение практических проблем.

М. Ж. Арстанов, М. Г Гарунов, Ж. С. Хайдаров относят к проблемным заданиям задания игрового моделирования /23, с. 8—18/. Как показали наши исследования, включение таких за­ даний в содержание модулей повышает долю продуктивной дея­ тельности обучающихся и эффективность учебного процесса.

Может возникнуть вопрос: всегда ли необходимо проблемное представление учебного материала в модулях? Ответ на этот вопрос в общем плане наилучшим образом дан М. И. Махмутовым, одним из создателей теории проблемного обучения в советской педагогике: применение проблемного обучения необходимо не всегда /133, с. 305/. В структуре знаний есть группа знаний, ко­ торая не требует проблемного усвоения на уровне продуктивной деятельности. В других случаях применение проблемного обучения целесообразно, но при условии, что обучающимся свойствен уро­ вень усвоения знаний (по классификации В. П. Беспалько, не мень­ ше чем а = Н ), создающий условия для продуктивной учебной деятельности.

В какой последовательности, как правило, целесообразно пред­ ставлять учебный материал в модулях?

Эту последовательность раскрывают правила реализации принципа полноты учебного материала в модуле. Специфика пред­ ставления учебного материала в модуле заключается в том, что теоретический материал представляется тогда, когда он необходим для выполнения конкретного учебного или, в перспективе, практи­ ческого действия.

Необходимо также обратить внимание на форму представле­ ния учебного материала (она раскрывается правилами реализа­ ции принципа оптимальной передачи информационного и методи­ ческого материала). Наличие диалогового языка, применение ус­ ловных обозначений при ознакомлении со специфической инфор­ мацией — все это является условием эффективного представления учебного материала в модулях /237/.

Для формирования содержания модуля важен вопрос о воз­ можностях повторения учебного материала обучающимися. На это ориентирует общедидактический принцип прочности знаний. По Ч. Куписевичу, максимальная потеря информации происхо­ дит сразу же после ознакомления с новым материалом, поэтому содержание каждого УЭ обучающийся должен изучать несколько раз. С этой целью нецелесообразно производить какие-либо из­ менения в учебном содержании УЭ.

Иначе обстоит дело с организацией повторения содержания всего модуля. Несомненно, что обучающийся перед выходным

91

контролем усвоения каждого модуля может повторить содержание всех входящих в него УЭ. Но исследователи в области модульно­ го обучения /208, 215/ едины во мнении, что для эффективного повторения усвоенных знаний и особенно для их систематизации необходим еще один учебный элемент, дидактическая цель которо­ го — резюмировать учебное содержание модуля, а ставящаяся при этом цель учения — повторить усвоенный материал и тем са­ мым создать возможности для выполнения конкретных действий.

В УЭ «Резюме» в систематизированном виде отражается са­ мая суть, главное в содержании модуля. С этой целью можно ис­ пользовать концентрированный текст, целесообразно также при­ менение графических изображений.

Интересен опыт в этой области А. И. Бугаева, Н. Г. Сорокиной, С. С. Сущенко /43/, В. М. Кагана, В. Я. Ламма /85/, В.. Ф., Шата­ лова /200/, С. Шевченко /196, с. 84—98/. Все они имеют инте­ ресные разработки по концентрированию и предъявлению в свое­ образной форме информационного материала. Н. А. Кудрюмова, проанализировав различные подходы к записи учебного материа­ ла, сгруппировала их в два направления /103, с. 26—28/. Первое из них представлено такими подходами, при применении которых информация настолько концентрируется, что из ее словесной формы удаляется все лишнее, оставляются только главные слова или рисунки, которые обозначаются привычным образом и поэто­ му являются легко понимаемыми. В данном случае информация сконцентрирована в конспекте (конспект-схема /200/, синтети­ ческий конспект /196, с. 84—88/ и т. п.).. Второму направлению свойственны подходы к переработке информации, при которых она шифруется на основе ассоциаций, с помощью ярких образов. Без дополнительного разъяснения, то есть расшифровки, ин­ формация будет непонятной. В данном случае информация кон­ центрируется в качестве опорных сигналов. Такой подход приме­

няется в педагогической работе В. Ф. Шаталова.

Посмотрим, как одна и та же информация концентрируется в разных моделях: знаково-символической и образной. Проанали­ зируем пример, предложенный В. Ф., Шаталовым /200, с. 12/.

Будет концентрироваться информация, иллюстрирующая сра­ жение на реке Рымник:

«В 1789 году против семитысячного отряда Суворова и восем­ надцатитысячного отряда союзников-австрийцев стояло огромное, стотысячное турецкое войско. Зная дислокацию и малочисленность противника, турки вели разведку недостаточно бдительно.

Суворов, как всегда, глубоко вник в психологию врага. Он учитывал также и то, что в те времена властвовала военная док­ трина: атаковать конницей можно лишь при подавляющем пре­ восходстве.

Глубоким обходным маневром он зашел в тыл турок и смело бросил свою малочисленную конницу в атаку. Все остальное, как вспоминали пленные турецкие офицеры, было сплошным кошма­ ром... И турки капитулировали».

-92

7 18 100 КП.

Рис. 20. Лист с опорными сигналами (В. Ф., Шаталин)

В. В. Шаталов на основе ассоциативной теории памяти кон­ центрирует и кодирует эту порцию информации в «лист с опорными сигналами» (см. рис. 20).

Данный лист с опорными сигналами является знаково-симво­ лической моделью содержания учебного материала. Без дополни­ тельной информации (ключа кода) понять, о чем идет речь в рас­ сматриваемой модели, невозможно.

Эту же информацию Л. М, Фридман предлагает сконцентриро­ вать в конспекте-схеме /196, с. 76/ (см. рис. 21), являющемся образной моделью содержания учебного материала и легко, без дополнительной информации, поддающемся расшифровке, особен­ но если речь идет о повторении материала.

I

I

\

\

\

\ Ч

° т а

Рис. 21. Конспект-схема (Л. М. Фридман)

93

\об.tпр. /

Опред.

Рис. 22. Синтетический (обобщаю­ щий) конспект (С. Д. Шевченко)

При модульном обучении за основу разработки средств, пред­ назначенных для обобщения и систематизации знаний и умений в резюмирующих учебных элементах, целесообразно взять идею об­ разной модели, так как модули могут использоваться и для исклю­ чительно самостоятельной работы обучающихся, а следовательно, и расшифровка моделей содержания обобщающего учебного ма­ териала в этом случае должна вестись самостоятельно.

В этом смысле представляет интерес применяемый С. Д. Шев­

по обществоведению (раздел «Исторический материализм»).

На наш взгляд, такой обобщающий конспект-схема вполне подходит для обобщающего повторения и систематизации знаний и

94

умений. Правда, представляется дискуссионным использование автором жестких сокращений слов и терминов.

Необходимо обратить внимание (особенно при формировании содержания модулей по техническим наукам) на структуризацию обобщающего материала в конспекте-схеме. Представляет интерес структуризация, предложенная В. М. Каганом и В. Я. Ламмом /85/, проведенная на основе концепции научного образа. Учебный материал располагается на пяти площадях (частях листа), первые три из которых предназначены для фомирования знаний (внешнее описание объекта, взаимодействие с окружающим, внутренние процессы, механизм, гипотезы), четвертая — для применения теории на практике, пятая — для переменных проблем. Для каж­ дой части конспекта-схемы, разрабатываемого по конкретной обобщающей теме, отбирается наиболее важный материал из всей существующей информации.

При таком представлении систематизированного материала выявляются основные нерешенные проблемы, однако представить возможные пути или направления решения этих проблем является сложным. Перспективным представляется использование для этой цели системной модели, отражающей состояние проблемы, же­ лаемый результат и пути его достижения (см. рис. 23).

Несомненно, что проанализированные разработки не исчер­ пывают проблемы формирования учебного материала, содержа­ щегося в модулях. Каждый педагог может искать свои, оригиналь­ ные подходы. Для исследователей эта проблема также может пред­ ставлять значительный интерес.

Рис. 23. Системная модель представления перспектив решения проблем

95

2.3.3. УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНЫМИ ДЕЙСТВИЯМИ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ

Формирование модулей не заканчивается представлением я них целей учения и содержания обучения. Важное место в модулях занимает управление учебными действиями обучаемого и методическое обеспечение процесса усвоения.

Процесс усвоения есть также процесс управления, в котором имеются управляющая и управляемая стороны: педагог—обучае- мый. Однако при модульном обучении деятельность обучаемого как управляемой стороны в большей мере представляет собой самоуправление, являющееся нижестоящим звеном в иерархии управления. Самоуправление обеспечивается посредством модуля, содержащего управление учебными действиями (даже его альтернативные варианты). Как уже отмечалось, в модульном обучении педагог делегирует часть своих управленческих функций модульной программе (или модулю), а через нее эти функции трансфор­ мируются в функции самоуправления, таким образом, происхо­ дит развитие управления в самоуправление. Такое развитие наб­ людается уже на этапе выдвижения целей: сформулированные дидактические цели трансформируются в цели учения, которые и ставятся перед обучающимися.

Рациональное функционирование педагогической системы, как и любой другой динамической системы, осуществляется пос­ редством управления и регулирования. В модульном обучении применяется гибкое управление, то есть управление, приспосабли­ вающееся к изменяющимся условиям и при этом сохраняющее целенаправленность системы. В этом случае могут иметь место вариантные поиски оптимального решения. В случае регулирова­ ния в каждый текущий момент функционирования системы вклю­ чаются управляющие воздействия, обеспечивающие устойчивый режим ее действия и препятствующие воздействиям, которые склонны отклонить систему от заданного состояния.

Оптимальное ведение учебного процесса опирается на последо­ вательность управления, в которой С. И. Архангельский выделяет три этапа /24, с. 147/: 1) изучение объекта управления; 2) выра­ ботка стратегии (программы) управления; 3) реализация приня­ той программы. Ниже мы тщательно проанализируем второй этап управления, в наибольшей степени касающийся управления учеб­ ными действиями. Первый этап интересует нас лишь постольку» поскольку выполняет роль подготовительного по отношению ко второму этапу. Третий этап управления рассматривается в гл. 4 нЯ" стоящей монографии.

Изучение объекта управления в случае модульного обучения означает определение базовой подготовленности (исходного уроЯ' ня) обучающихся к моменту начала усвоения конкретного модуля (шире этот вопрос рассмотрен в 2.3.4). Так как при модульном обучении наряду с управлением реализуется и самоуправлений очень важно в начале каждого учебного элемента представив список базовых знаний и умений, которыми должен владеть обУ'

96

чающийся, чтобы быть в состоянии усвоить данный УЭ, иными сло­ вами, обучающемуся должно быть свойственно усвоение знаний на уровне, предшествующем уровню этого УЭ. Для осуществле­ ния саморегуляции необходимо наряду со списком базовых знаний и умений (этот список приводится на левой стороне модуля парал­ лельно целям учения, размещенным на правой стороне модуля) представить список литературных источников, изучение которых позволит достичь необходимого начального уровня усвоения, то есть привести систему в заданное состояние.

Выработка стратегии (программы) управления, в которой от­ ражаются содержание обучения и действия обучаемого, направ­ ленные на усвоение данного содержания. Одним из путей управле­ ния учебными действиями является реализация теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П. Я. Галь­ периным /59/ и расширенной Н. Ф. Талызиной /181/. По словам Н. Ф. Талызиной, эта теория рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит обучаемого к новым знаниям и умениям /185, с. 56/. При выпол­ нении конкретного действия человек реально опирается на систе­ му условий, которую П. Я. Гальперин назвал «ориентировочной основой действия» (ООД). ООД отличается от системы условий, объективно необходимых для успешного выполнения действия, и может совпадать или не совпадать с ними.

От ООД прежде всего зависит ориентировочная часть дейст­ вия (любое действие, по П. Я. Гальперину, состоит из ориентиро­ вочной, исполнительной и контрольной частей). П. Я. Гальперин установил, что эффективность формирования действия обуслов­ ливается обобщенностью, полнотой ООД и способом ее получения. С точки зрения обобщенности ориентировочная основа действия может быть представлена в частном (в таком случае она отражает только конкретный случай) или в обобщенном (рассматривается целый класс частных случаев) виде. По полноте (достаточности) ООД может подразделяться на полную, неполную и избыточную. Способом получения ООД определяются следующие случаи: а) ориентировочная основа действия дается обучаемому в готовом виде; б) ООД составляется им самостоятельно. Обучаемый само­ стоятельно может составить ООД путем «проб и ошибок» или пу­ тем сознательного применения общего метода составления ООД (такой метод также может быть получен обучаемым в готовом виде или найден им самостоятельно).

П. Я. Гальперин выделил по этим критериям различные типы ООД, а Н.. Ф. Талызина /185, с. 88/ насчитывает даже восемь ее типов /см. табл. 3/. Вкратце охарактеризуем каждый из них. Про­ цесс формирования действия с ООД первого типа протекает очень медленно, с большим количеством ошибок. Как указывает Н.. Ф. Талызина, сформированное'таким образом действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения /185, с. 89/, Формирование действия с ООД второго типа (ООД — полная, конкретная, дается готовая) осуществляется быстро и

97

безошибочно, сформированное действие более устойчиво, но ог­ раничены возможности переноса действия на другие условия вы­ полнения.

Необходимо обратить внимание на ООД третьего типа. Ей свойственны обобщенные ориентиры, обучаемый в каждом кон­ кретном случае составляет ее самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Таким образом, действие, формируе­ мое на основе ООД третьего типа, отличается быстротой и без­ ошибочностью процесса формирования, большой устойчивостью и широтой переноса. В случае применения третьего типа ООД об­ учаемый может и сам находить метод составления системы ориен­ тиров. Как отмечает Н.. Ф. Талызина, «это будет уже настоящим творчеством» /185, с. 89/.

ООД четвертого типа похожа на ООД третьего типа, но отли­ чается тем, что не составляется обучаемым самостоятельно, а дается ему в готовом виде. Отличие от ООД четвертого типа ориентировочной основы пятого типа заключается в том, что об­ учаемому дается неполная система обобщенных ориентиров. ООД шестого типа отличается от ООД пятого типа только тем, что обобщенная, но неполная ориентировочная основа не задается в готовом виде, а создается обучаемым самостоятельно. ООД как пятого, так и шестого типов при решении одних задач данной об­ ласти могут привести обучаемого к правильному результату, при решении других — к ошибочному.

ООД седьмого типа похожа на ООД второго типа, а различие между ними состоит в способе получения: в последнем случае ориентировочная основа составляется самостоятельно, поэтому конкретное, частное действие исполняется безошибочно, но не характеризуется широтой переноса. По мнению Н. Ф. Талызиной, при традиционном обучении наиболее распространен восьмой тип ООД — частная, неполная система ориентиров дается обучаемо­ му в готовом виде. Эти указания обычно не исчерпывают всех условий, необходимых для правильного выполнения действий, поэтому существует вероятность совершения в них ошибок.

98

Если информационный материал и управление действиями представляются в модулях в программированном виде, то необ­ ходимо использовать ООД второго, третьего или четвертого типа, так как, по утверждению Н. Ф. Талызиной, остальные типы не годятся для эффективного управления процессом усвоения.

Отдельно необходимо проанализировать роль алгоритмов в модульном обучении. Общеизвестно, что основной формой приме­ нения алгоритмов в учебном процессе является программирован­ ное обучение /24, с. 344/. Практика модульного обучения, особенно в зарубежных странах /225, 238, 242/, показывает, что в модулях используются и чисто традиционные, и чисто программированные, и смешанные (традиционные и программированные) тексты. Одно­ значного ответа на вопрос, какой из этих вариантов лучше, дать невозможно. Лучшим, несомненно, в каждом конкретном случае является тот вариант, который создает самые благоприятные условия для достижения дидактической цели. Все же чаще исполь­ зуются смешанные тексты, в которых решение отдельных задач управляется алгоритмами. Мы вполне согласны с мнением С. И. Архангельского, что алгоритмы формируют «четкий стиль мышления, навыки в использовании предписаний, правил, инструк­ ций, рецептов и т.д., воспитывают объективность и указывают способ решения задач наиболее коротким путем» /24, с. 343/. Алгоритмы можно использовать даже при указании путей решения проблемных задач. При этом наряду с алгоритмическим подходом целесообразно использовать и другие подходы.

В случае гибкого управления учебными действиями выбор типа ООД при формировании модулей будет зависеть от: а) сложнос­ ти и назначения информационного материала; б) подготовлен­ ности обучаемого к самостоятельному решению.

Однако один и тот же модуль могут использовать обучающие­ ся с различной подготовленностью, способностями, навыками са­ мостоятельной работы. Как же выбрать оптимальный для всех тип ООД? Практика конвенционального обучения показывает явную ориентацию на «среднего обучаемого в группе». Надо признать, что это далеко не самый лучший вариант, логика которого вызыва­ ет такие же ассоциации, как применение понятия «средняя темпе­ ратура больных в госпитале». В случае модульного обучения это недопустимо. Лучший вариант — возможность индивидуализа­ ции типа ООД применительно к обучаемому. Эта возможность оп­ ределяется следующим критерием формирования модулей:

# Альтернативность в управлении учебными действиями

Тогда для более слабых обучаемых можно выбрать ООД вто­ рого (система ориентиров полная, конкретная, дается готовая), иногда даже четвертого (полная система обобщенных ориентиров, дается готовая) типа. Для более сильных можно рекомендовать общий метод самостоятельного составления системы общих ориен­ тиров, то есть, выбрать третий тип ООД, который в модульном обучении можно использовать очень своеобразно, в качестве пред­

99

ложений обучаемым по использованию не только индивидуальных, но и групповых методов обучения (учения). За обучающимися оставляется право согласованного с педагогом выбора конкретного метода обучения из нескольких альтернативных. Шире об этом сказано в 4.2.

Но даже при ограничении вышеуказанным набором ООД воз­ никает вопрос, когда и как представлять предписания различного уровня, соответствующие разным типам ООД.

Целесообразно данные предписания приводить в самом тексте перед соответствующим учебным материалом. На правой стороне модуля лучше представлять только общий метод самостоятельно­ го составления системы общих ориентиров («подумайте», «про­ анализируйте», «проведите исследование», «используйте лабо­ раторный метод» и т. п.), а на левой стороне параллельно — пред­ писания, относящиеся к ООД второго или четвертого типов («про­ читайте этот текст и.повторите его три раза», «перепишите это сло­ во», «найдите в этом графике точку с координатами (х, у)» и т. п.) • В первую очередь обучаемый прочитывает правую сторону модуля, а в случае появления неясностей обращается к левой стороне («ме­ тодическое руководство»). Таким образом осуществляется инди­ видуализация управления действиями обучаемого на уровне выбо­ ра им типа ООД.

Естественно, что в случае необходимости педагог, формирую­ щий модуль, может использовать ООД восьмого типа (неполная система конкретных ориентиров, дается готовая). Несомненно,

возможны и другие варианты выбора типов ООД, но в научном аспекте это проблема, требующая глубокого исследования.

Чтобы содействовать реализации самоуправления и саморе­ гулирования учебными действиями обучаемого, необходимо мето­ дически обеспечить процесс усвоения.

Кметодическому обеспечению относятся:

1)иллюстративный материал, позволяющий глубже понять

изучаемую информацию (в виде рисунков, схем и т. п.);

2)конкретизирующие теоретический материал данные (коэф­ фициенты, нормативы и т. п.);

3)расширяющая или углубляющая процесс усвоения инфор­ мация (дополнительные литературные источники в виде учебни­

ков, справочников, патентов изобретений, научных изданий). Все материалы по методическому обеспечению предъявляются параллельно основному учебному содержанию на левой стороне

модуля, или там же указываются их источники.

2.3.4.ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ

Вмодульном обучении, в том числе и в модульных програм­ мах, в отдельных модулях реализуется цикличное управление, то есть управление по обратной связи с регуляцией хода управляе­

мого процесса со стороны управляющей системы. Цикличное уп­ равление может осуществляться по принципу «черного ящика», когда обратная связь и вместе с ней регуляция процесса реали­

100