книги / Теория и практика модульного обучения

емственности между системами высшей школы и последипломного образования. Из единого банка информации такой МП за короткое время можно сконструировать модульную программу, необходи­ мую для завершающего этапа обучения конкретного студента, а с окончанием этого этапа трансформировать ее в индивидуализиро­ ванную МП, предназначенную для первоначального этапа профес­ сиональной деятельности в качестве молодого специалиста.

Для примера рассмотрим возможности трансформации мо­ дульной программы, предназначенной для дипломного проектиро­ вания, в МП начальной деятельности молодого мастера /210/, так как на практике большинство выпускников втузов распреде­ ляется на предприятия чаще всего на должность мастера.

В процессе дипломного проектирования дипломник выполняет следующие функции: анализ работы (постановка проблем), кон­ троль работы, контроль качества, решение выдвинутых проблем, внесение изменений, коммуникации. При анализе функций мас­ тера обнаруживается некоторая их адекватность функциям, вы­ полняемым студентом в процессе дипломного проектирования. Следовательно, существует реальная возможность создания мо­ дульной программы, банк информации которой обеспечивал бы преемственность между педагогическими системами втуза и после­ дипломного образования, а тем самым между познавательной деятельностью студента и его профессиональной деятельностью в качестве молодого специалиста. Несомненно, что для развития этой научной идеи необходимо осуществить глубокие исследо­ вания.

Из вышесказанного следует, что введение модульного обучения в педагогический процесс вуза может значительно повысить ка­ чество подготовки специалистов в плане формирования у них действенной системы знаний и умений, обеспечения целостного индивидуализированного подхода к личности обучаемого, созда­ ния условий для его самостоятельности в процессе обучения и т.п.

Типовые модули и их комплекты — модульные программы могут создаваться региональными методическими центрами, но это не исключает целесообразности подготовки каждым вузом своего банка модулей — оригинальных или типовых, приспособленных к условиям, конкретным потребностям вуза. Создание банка моду­ лей и введение модульного обучения в педагогический процесс вуза освободит преподавателя от непродуктивной работы и позво­ лит ему больше заниматься научной деятельностью или индивиду­ альной работой с каждым студентом. Научная же деятельность педагогов высшей школы является необходимым условием, позво­ ляющим им осуществлять постоянное пополнение банка модулей и обновление отдельных учебных элементов. Исходя из этого можно утверждать, что введение модульного обучения в вузе позволило бы не только студентам, но и преподавателям перейти на другой режим работы, характеризуемый в основном паритетным взаимодействием между педагогом и студентом в процессе их творческого труда.

231

5.3. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Прогресс науки и техники, их активное вторжение в экономи­ ческую и социальную жизнь общества требуют перманентности в образовании. Особую роль здесь играет система последиплом­ ного образования (СПДО), основной функцией которой является повышение квалификации специалистов и руководителей. В по­ следние годы возрастает значение и другой функции этой сис­ темы — базовой подготовки руководителей. Однако нынешнее по­ ложение не позволяет говорить об адекватности системы после­ дипломного образования меняющимся условиям хозяйствования и свидетельствует о том, что эта система нуждается в кардинальных изменениях. Ее необходимо перестроить таким образом, чтобы можно было реализовать ее основную цель — непрерывное обеспе­ чение должного уровня квалификации, практическая реализация которой позволяет повышать результативность деятельности руко­ водителей и специалистов, направленной на эффективное решение задач социально-экономического развития страны.

С педагогической точки зрения СПДО должна быть построена, таким образом, чтобы можно было: 1) легко установить уровень опыта и существующие проблемы конкретного руководителя или специалиста; 2) исходя из этого и социального заказа выдвинуть перед каждым цели повышения квалификации; 3) по этим целям представить индивидуализированное содержание обучения, наце­ ленное на пополнение имеющейся системы действенных знаний и развитие умений, навыков профессиональной деятельности, а также решение практических проблем каждого специалиста; 4) обеспечить активное, более самостоятельное и интенсивное повышение квалификации; 5) определить реальное повышение квалификации на основе реализации обратной связи.

В решении выдвинутых задач особое место занимают проблемы динамичности содержания обучения и его гибкого приспособления к потребностям обучающегося, а также обеспечения самостоятель­ ности в учебном процессе и интенсивности усвоения знаний в режиме активного решения проблем профессиональной деятель­ ности. Комплексное решение этих проблем возможно с введением в СПДО модульного обучения.

Как уже отмечалось, в высокоразвитых странах накоплен зна­ чительный опыт в этой области. Представляет также интерес опыт Международной организации труда (МОТ) по внедрению модуль­ ного обучения в системах повышения квалификации разных стран. Специалисты МОТ видят преимущества использования модуль­ ного обучения в СПДО прежде всего в возможности сочетания с помощью модульных программ типовых программ обучения с максимальной индивидуализацией последнего. По мнению И. Про­ копенко, к преимуществам модульного обучения, применяемого в системе последипломного образования, относятся также высокая

232

степень гибкости и приспособляемости к конкретным социальноэкономическим, технологическим и организационным условиям; возможность постоянного совершенствования модульной програм­ мы без изменения ее общей структуры; активная роль преподава­ теля в деле совершенствования производства и управления на предприятии; широкое использование методов самообучения; лег­ кость ввода модульных программ в электронно-вычислительные машины (это особенно важно на тех предприятиях, которые не имеют возможности привлекать к процессу повышения квалифи­ кации квалифицированных преподавателей); создание морального климата, способствующего активизации всего коллектива пред­ приятия по повышению квалификации кадров /205, с. 24—25/.

Как уже говорилось выше, специалисты международной орга­ низации труда на основе профессиограммы мастера и с учетом потребностей более чем 100 организаций системы повышения квалификации разработали модульную программу подготовки мастера, имеющую следующую структуру модулей: М—1.1 — Предприятие и мастера; М—1.2 — Принципы управления; М— 2.3 — Планирование; М—2.4 — Руководство и координация про­ изводства; М—2.5 — Контроль за трудовым процессом; М—2.6 — Изучение и измерение операций; М—2.7 — Контроль качества; М—2.8 — Контроль стоимости и финансов; М—2.9 — Анализ проблем и принятие решений; М—2.10 — Внедрение новшеств; М—2.11 — Коммуникации и документооборот; М—2.12 — Инди­ видуальные и групповые собеседования; М—2.13 — Управление временем; М—3.14 — Использование станков и оборудования; М—3.15 — Обслуживание и ремонт оборудования; М—3.16 — Управление потоком материалов; М—3.17 — Управление энергией и вспомогательными материалами; М—3.18 — Организация труда служащих; М—3.19 — Материально-техническое снабжение; М— 3.20 — Маркетинг; М—3.21 — Условия труда и техника безопас­ ности; М—4.22 — Лидерство; М—4.23 — Неформальные органи­ зации и группы; М—4.24 — Работа с кадрами; М—4.25 — Моти­ вация; М—4.26 — Оценка должностных функций; М—4.27 — Оценка результатов труда; М—4.28 — Организация заработной платы; М—4.29 — Обучение и инструктаж; М—4.30 — Психоло­

взгляд, для повышения квалификации целесообразнее строить модули операционного типа, а модули познавательного типа следует предназначать для необходимой фундаментальной подго­ товки. В связи с этим лучшим подходом к построению структуры модульной программы подготовки мастера можно считать разра­ ботки сотрудников кафедры менеджмента ИПКРР и СНХ при Совете Министров Лит. ССР, четко выделивших четыре модуля познавательного типа для фундаментальной подготовки и 31 мо­ дуль операционного типа для функциональной подготовки мастера (см. 2.2).

233

Рис. 47. Схема адаптации модульной программы к конкретным условиям предприятия (по И. Прокопенко):

М — модуль; УЭ — учебный элемент

234

Модульные программы и отдельные модули, предназначенные для повышения квалификации руководителей и специалистов, могут создавать ИПК, центры или другие организации повышения квалификации. Единичные модули, несомненно, могут разраба­ тываться и силами самих предприятий, но это не представляется целесообразным, так как типовые модульные программы и отдель­ ные модули, созданные разными центрами повышения квалифи­ кации, могут легко адаптироваться к условиям повышения квали­ фикации руководителей и специалистов конкретного предприятия. Для этого можно использовать схему адаптации модульной прог­ раммы к конкретным условиям предприятия, предложенную И. Прокопенко /205, с. 24/. Необходимо отметить, что данная схема строилась на основе режима работы МОТ: адаптация мо­ дульных программ в ней рассматривается в рамках стран, входя­ щих в Международную организацию труда. На наш взгляд, процесс адаптации целесообразнее было бы рассматривать более

турных особенностей своей страны. 2. Предложение примеров из области трудового законодательства своей страны. 3. Изменение соотношения отдельных элементов материала. 4. Предложение практических примеров из опыта своего предприятия. 5. Разра­ ботка деловой игры на материале своей организации (см. рис. 47).

Если МП готовится и адаптируется в рамках одной страны,

ееадаптацию можно начать с третьего пункта.

Иеще: адаптированная МП является не только руководством для преподавателя, но и хорошим средством для самообразования самих руководителей и специалистов.

Мы считали целесообразным посредством формирующего педа­ гогического эксперимента исследовать эффективность модульного обучения в системе последипломного образования. Эксперимент преследовал следующие цели:

1.Определить эффективность модульного обучения по срав­

нению с традиционным обучением, а также с обучением, в котором применяются активизирующие методы обучения, по критериям эффективности усвоения — Э, ИИЭ, Ку, — а также по качеству выполнения творческой работы и критерию вариантности содер­ жания обучения Кэ.

2.Определить доли самостоятельной и групповой работы в про­ цессе модульного обучения.

3.Выяснить отношение обучаемых к модульному обучению.

4.Установить влияние модульного обучения на формирование мотивации слушателей к учению, к повышению своей квалифи­ кации.

Для этого автором данной монографии были подготовлены модуль «Воспитание коллектива» /256/, входящий в структуру МП подготовки и повышения квалификации мастера промышленного производства (см. 2.2), а также дидактическое обеспечение этого модуля «Воспитание коллектива (анализ и программа)» /253/.

235

Педагогический эксперимент проводился в 1987—1988 гг. в Институте повышения квалификации руководящих работников и специалистов народного хозяйства при Совете Министров Литов­ ской ССР. В нем участвовали 12 экспериментальных и 12 контроль­ ных групп, всего 408 человек. Группы были разделены на два под­ массива: подмассив А — руководители низового звена управления (мастера промышленного производства); подмассив Б — руково­ дители среднего звена управления (начальники цехов) и их резерв. Мы считали возможным участие этих двух подмассивов в экспери­ менте потому, что и мастера, и начальники цехов руководят группами людей очень разной численности (от 10—20 до 80—100 человек) и каждому из них приходится непосредственно руково­ дить первичным коллективом.

Данные об экспериментальных и контрольных группах пред­ ставлены в таблице 24, их нумерация проведена по последователь­ ности их участия в эксперименте. Эксперимент осуществлялся в психолого-педагогическом цикле повышения квалификации руко­ водителей в ИПК. Этот цикл состоит из двух частей: первый курс — «Познание личности человека и общение с ним» — 12 ча­ сов, второй курс — «Воспитание коллектива» — тоже 12 часов. Обучение ориентировано на достижение обучаемыми третьего уровня усвоения знаний (а = III), то есть на применение их в нетипичных ситуациях деятельности, с выходом на четвертый уро­ вень усвоения знаний — творчество. Эксперимент планировался следующим образом: в первой части цикла модульное обучение не применяется ни в экспериментальных, ни в контрольных группах, при этом занятия в контрольных группах проводятся традицион­ ным способом, основное внимание уделяется лекциям, практиче­ ские занятия — семинарского типа, в экспериментальных же груп­ пах наряду с лекциями применяются различные современные активизирующие методы обучения /207/. Во второй части цикла обучение ведется так: в экспериментальных группах — с примене­ нием модульного обучения по его различным оргсхемам, при этом слушателям предоставляется возможность при желании выпол­ нить творческую работу (а = IV) — проанализировать состояние своего коллектива, разработать программу его дальнейшего раз­ вития. В контрольных группах обучение, как и в первой части цикла, ведется традиционным образом, исключение составляет операционный подход к построению его содержания.

Такая организация эксперимента позволила сопоставить не только результаты модульного и традиционного обучения, но и результаты модульного обучения и обучения, проводимого с приме­ нением прогрессивных активизирующих методов. Уровень усвое­ ния опыта определялся тестированием на входе и выходе в первой (Koi и Ki) и во второй (К02 и Кг) частях цикла. Для этого были разработаны дидактические тесты Т| и Тг. Для установления эффективности педагогического воздействия на личность в процес­ се модульного обучения использовались и другие методы педаго­ гического исследования: самонаблюдение, проводимое слушателем

236

Таблица 24

Экспериментальные и контрольные группы, участвовавшие в педагогическом эксперименте по модульному обучению в системе последипломного образования

237

(для определения степени самостоятельности в процессе обучения, значимости каждого учебного элемента для конкретного слуша­ теля), и анкетирование (для определения проблем профессиональ­ ной деятельности, мотивации к учению, значимости психолого­ педагогического цикла для конкретной личности, личностной оцен­ ки содержания и организации обучения в первой и второй частях этого цикла, выяснения предложений и критических высказываний слушателей по организации обучения в ИПК). Разработанный автором данной монографии «Дневник работы слушателя» позво­ лил фиксировать реакцию личности на педагогическое воздействие в процессе модульного обучения. Параллельно экспериментатор вел непосредственное наблюдение за каждым слушателем и его познавательной деятельностью во время занятий.

Во второй части цикла обучение в экспериментальных группах велось по следующим оргсхемам.

В группе № 1 использовалась оргсхема «Свобода» (см. 4.1). После дидактического тестирования и определения для каждого слушателя Кра, преподаватель разделил группу на четыре подгруп­ пы и предложил каждой выбрать лидера. Затем было проведено разъяснение организации будущей работы: группе заранее был предложен плац тематики каждого будущего занятия и альтерна­ тивные варианты предлагаемых методов обучения, которые целе­ сообразно применять при решении конкретных проблем. Слуша­ телям предлагалось знакомиться с соответствующими учебными элементами модуля дома, то есть готовиться к каждому занятию. Перед каждым занятием подгруппе надлежало решить, какие методы целесообразно использовать, и старосты подгрупп вместе с преподавателем должны были принять коллективные решения, в каком режиме будут работать слушатели во время конкретного занятия.

Как уже отмечалось в 4.3, слушатели с трудом вступали в субъект-субъектное взаимодействие с преподавателем при выборе методов обучения, хотели, чтобы их выбрал сам преподаватель, но во время занятий вели себя активно, компетентно выдвигали и инициативно решали проблемы — иногда индивидуально, иногда принимали коллективное решение. Необходимо отметить тот факт, что учебный материал модуля слушатели изучали дома, а во время занятий решались исключительно проблемы деятельности руково­ дителя.

Методом беседы мы выяснили, почему не было полностью реа­ лизовано субъект-субъектное взаимодействие педагога и слушате­ ля. Специфика модульного обучения требует от обучаемого опреде­ ленных педагогических знаний: он должен быть до некоторой сте­ пени знаком с различными методами обучения, чтобы иметь воз­ можность в режиме субъект-субъектного взаимодействия прини­ мать совместное с педагогом решение о целесообразности приме­ нения конкретного метода. Слушатели же группы № 1указали, что этих педагогических знаний им не хватало. В ходе эксперимента в других группах эта проблема возникала почти во всех случаях,

238

когда слушателям приходилось выбирать методы обучения. Из этого следует вывод о том, что для реализации субъект-субъектных отношений в процессе обучения недостаточно лишь сотрудничество между педагогом и обучаемым в содержательном аспекте, необ­ ходим определенный минимум педагогической квалификации обу­ чаемого, позволяющий реализовать это сотрудничество и в методи­ ческом аспекте. Данная проблема будет возникать не только в процессе модульного обучения, но и при применении других подхо­ дов к обучению, когда общение между педагогом и обучаемым будет развиваться в направлении паритетности. Ее решение тре­ бует создания определенных методических условий для такого взаимодействия, то есть предоставления обучаемым некоторых дидактических знаний (а именно, раскрытия целей и содержания методов обучения). На наш взгляд, обучать этому целесообразно постепенно, в зависимости от специфики педагогической системы, возрастных особенностей и опыта обучаемых.

В группе № 2 применялась оргсхема «Аукцион». По содер­ жанию модуля было выделено двенадцать острейших проблем в деятельности руководителя по воспитанию коллектива, содержа­ ние которых раскрылось через следующие вопросы или задания: 1. Какие признаки моего коллектива позволяют судить об уровне его развития? Какова перспектива дальнейшего развития кол­ лектива? 2. Существуют ли минимальные условия труда, созда­ ющие возможность воспитания коллектива? Как решать проблемы этого плана? 3. Оптимален ли состав моего коллектива? Каким образом я, в качестве руководителя, могу влиять на его состав?

4.Каковы цели деятельности коллектива и как я их формирую?

5.Как руководителю коллектива приобрести авторитет? 6. Как определить неформальных лидеров в коллективе? Кто является неформальным лидером моего коллектива? 7. Как сформировать актив коллектива? 8. Какую силу имеют традиции в коллективе? Как они действуют в моем коллективе? Как их развивать? 9. По каким параметрам и как я оцениваю социально-психологический климат в коллективе? Каков его уровень? 10. Как развивать психологический климат в моем коллективе? 11. Имеется ли в моем коллективе отрицательный неформальный лидер? Как преодолеть его влияние? 12. Каковы перспективы комплексного развития коллектива?

Вкачестве первоначальной «цены» ведущий аукциона (препо­ даватель) предлагал слушателям в конкретных объемах формы решения вышеуказанных проблем (проанализировать пути реше­ ния в своем коллективе, провести конкурс или дискуссию в группе по решению конкретной проблемы и т.п.). К сожалению, соперни­ чество развилось только вокруг двух проблем (№ 8 и № 11).

Их «цена» повысилась настолько, что слушатель, приобревший проблему формирования традиций, рассмотрел ее по коллективам всей группы, а слушатель, получивший проблему преодоления влияния неформального лидера, анализировал ее с каждым членом группы индивидуально, выясняя положение в том коллективе,

239

которым руководит его коллега, а потом организовал в группе генерирование идей по решению этой проблемы методом мозговой атаки.

Реализация оргсхемы «Аукцион» настолько активизировала слушателей, что групповые формы работы были организованы ими лично, а преподаватель ограничился консультирующей функцией.

В группах № 3, 5, 8 реализовалась оргсхема «Индивидуальная работа». Слушателям было предложено выполнить творческую работу, преследующую цель проанализировать состояние развития коллективов, которыми они руководят, и разработать программу их дальнейшего развития. Каждый из них был обеспечен модулем «Воспитание коллектива» с индивидуализированным содержанием обучения. Преподаватель вел консультационную работу. В резуль­ тате реализации рассматриваемой схемы подготовлены творческие работы, которые оценивались преподавателем и обсуждались во время обобщающего занятия.

Вгруппах № 4, 9, 10 применялась оргсхема «Групповой анализ

ирешение проблем». В группе № 4 были выделены 4 подгруппы, работу которых организовывали лидеры (слушатели, получившие максимальные значения K octi). Каждая подгруппа комплексно ис­ следовала состояние конкретного первичного коллектива, разраба­ тывала программу его развития. Подготовленные подгруппами работы были представлены на конкурсную защиту, которая прово­ дилась во время обобщающего занятия. В группах \№ 9 и № 10 оргсхема реализовалась путем группового поиска — выявления существующих проблем в деятельности руководителя — и груп­ пового анализа их решения. При этом каждый слушатель готовил творческую работу «Анализ состояния коллектива и программа его развития», каждый раз при появлении затруднений обращаясь за помощью к своей подгруппе. При реализации рассматриваемой оргсхемы преподаватель должен был вести значительную органи­ зационную и консультационную работу в подгруппах, так как у слушателей ощутимо чувствовался недостаток умений и навыков коллективной познавательной деятельности в режиме выявления

ирешения проблем.

Вгруппе № 6 реализовалась оргсхема «Тьюторное обучение»,

описание которой дано в 4.1. Соблюдался такой же режим работы, как и в других группах, то есть выявление и решение существу­ ющих проблем групповым и индивидуальным образом. Специфика применяемой оргсхемы состояла в том, что большинство своих функций педагог передавал тьютору. Тьюторы не только консуль­ тировали, организовывали групповые формы работы (даже приме­ няли метод «635») в соих подгруппах, но и проверяли и оценивали подготовленные слушателями творческие работы. После этого те же работы еще раз проверялись педагогом, при этом некомпетент­ ности или субъективности тьюторов не было обнаружено. Тьюторы

240