книги / Теория и практика модульного обучения

4.3. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Реализация модульного обучения позволяет индивидуализиро­ вать учебный процесс. Индивидуализация главным образом свя­ зана с учетом индивидуальных различий обучаемых. А. А. Кирса­ нов выделяет среди них такие, как характер протекания мысли­ тельных поцессов (критичность, скорость установления связей, гибкость ума и т. п.), уровень знаний и умений (полнота, глубина, действенность), работоспособность, уровень познавательной и практической самостоятельности и активности, темп продвижения, отношение к учению, наличие и характер познавательных интере­ сов, уровень волевого развития и т.д. /91, с. 114/. Все индиви­ дуальные особенности обучаемых тесно взаимосвязаны, поэтому при индивидуализации учебной деятельности целесообразно при­ менять целостный подход к обучаемому. Следовательно, предъяв­ ление содержания обучения, применение методов и форм органи­ зации обучения должны рассматриваться исходя из целостного индивидуализированного подхода к обучаемому.

Индивидуализация обучения не означает, что каждый обуча­ емый работает индивидуально, независимо от других. Еще К. Маркс ичФ. Энгельс указывали, что «развитие индивида обус­ ловлено развитием всех других индивидов, с которыми он нахо­ дится в прямом или косвенном общении» /2, с. 440/. Личность обучаемого рассматривается в педагогическом процессе как не­ отъемлемая частица коллектива учащихся, как член общества. Мы вполне согласны с Н. К. Гончаровым /67/, считающим, что индивидуализация обучения ведет к более глубоким связям лич­ ности с коллективом, дает возможность проявить свое «я» в кол­ лективе, стимулирует становление личности.

Проблема индивидуализации процесса обучения охватывает как бы две составляющие: проблему индивидуализации учебной деятельности и проблему создания реальных условий для этого. Если первая проблема до некоторой степени проработана педаго­ гами и психологами, то вторая почти не решена, так как попытки различных авторов индивидуализировать процесс обучения в груп­ пе ведут к повышению интенсивности педагогического труда, а не к его рационализации.

Возможности индивидуализации наиболее полно раскрываются в процессе модульного обучения. В 1.3 были рассмотрены ее конкретные возможности, открывающиеся при модульном обуче­ нии. Главная их особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путем интенсификации педагогического труда или уменьшения количества обучаемых в группе, что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемой четко построенной пе­ дагогической системой модульного обучения.

Реализация принципа гибкости создает возможность приспо­ собления содержания обучения к индивидуальным потребностям и базовой подготовленности обучаемых. Сформулированные в соот­

181

ветствии с принципом действенности и оперативности знаний и их системы цели учения и само содержание обучения содействуют формированию мотивации учения каждого, развитию профес­ сиональных интересов.

Реализация принципа разносторонности методического кон­ сультирования создает необходимые условия для индивидуализи­ рованного управления учебными действиями, переходящего в самоуправление, а также для активного участия обучаемого в коллективных формах организации обучения.

Общение педагога и обучаемого по принципу паритетности является большим стимулом к развитию активной, творческой индивидуальности человека.

Из анализа принципов модульного обучения, реализация кото­ рых влияет на индивидуализацию процесса обучения, следует, что модульное обучение позволяет индивидуализировать педагоги­ ческий процесс в следующих аспектах.

1.Содержание обучения. Индивидуализация содержания обу­ чения может проводиться по индивидуализированным целям обу­ чения (например, в средней школе — по потребностям в усвоении факультативных курсов, в вузе — на завершающем этапе подго­ товки специалиста по профилю его будущей работы, в системе последипломного образования — по индивидуальным потреб­ ностям специалистов в повышении их квалификации) или базовой подготовленности обучаемого, что особенно важно для реализации преемственности между различными системами образования. В случае существования пробелов в базовой подготовленности обу­ чаемого, затрудняющих его дальнейшее обучение, обучаемый отсылается изучать дополнительный элемент (элементы, модуль), который подготовлен с целью повторения пройденного курса или некоторой его части. Такой элемент(-ы) или модуль мы называем минусовым.

2.Темп усвоения. Специфика построения содержания модуля позволяет обучаемому самостоятельно работать в любое подхо­ дящее для него время, уделяя необходимое количество времени для достижения намеченных целей учения. Так как у обучаемых наблюдаются неодинаковые способности, мотивация к учению, базовая подготовленность, для достижения одинакового резуль­ тата им часто приходится работать в неодинаковом, индивидуа­ лизированном темпе.

3.Пути (методы, способы, технологии) учения. В модулях чаще всего представляются альтернативные варианты управления

учебными действиями, поэтому обучаемый сам легко может выб­ рать наиболее целесообразные, с его точки зрения, действия.

4. Контроль и самоконтроль. Каждый модуль обеспечивается системой обратной связи, важное место в которой обычно занимает эталонный (тестовый) контроль (самоконтроль), являющийся исключительно индивидуализированным. Его результаты обуслов­ ливаются только усвоением опыта конкретным обучающимся и не

182

зависят от соответствующих средних показателей по группе обу­ чаемых.

5. Непосредственное воздействие педагога на каждого обучае­ мого. Индивидуализированное педагогическое воздействие наибо­ лее полно реализуется во время каждого учебного занятия, так как передача некоторых своих функций модулю позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты.

Целенаправленное общение является одним из важнейших компонентов педагогического процесса, поэтому взаимодействию педагога и обучаемого необходимо уделять особое внимание.

Из десяти педагогических функций, проанализированных в 3.2, при рассмотрении компьютеризации модульного обучения, шесть (управляющая учебными действиями, консультативная, контроли­ рующая, координирующая, коммуникативная и воспитательная) явно принадлежат педагогу, остальные же (информационнопредъявляющая, информационно-иллюстрирующая и тренажерская) не являются специфичными для него, и большей частью реализуются через модуль или другие средства модульного обу­ чения (например, ЭВМ).

Для целенаправленного общения в педагогическом процессе особое значение имеют коммуникативная и воспитательная функ­ ции. Воспитательная функция направлена на формирование и развитие различных качеств личности, а коммуникативная — на непосредственное общение педагога с обучаемым, целью которого является реализация остальных функций педагога, в том числе и воспитательной.

Несомненно, что использование возможностей и путей реализа­ ции педагогом своих функций в модульном обучении является отдельной научной проблемой, требующей решения. Мы же здесь коснемся только одной стороны этого вопроса, на наш взгляд, особенно важной. Речь идет об анализе той сферы педагогической деятельности, в которой с целью создания и поддержания должно­ го эмоционального тонуса обучаемого реализуются и воспита­ тельная, и коммуникативная функции. Общеизвестно, что человек реагирует на окружающий и воздействующий на него мир своими переживаниями — чувствами или эмоциями. Эти два понятия не синонимичны. Эмоции — более простое, непосредственное пережи­ вание в определенный момент; чувства же выражаются в эмоциях и являются более стабильными /100, с. 162/. Значение чувств и эмоций в жизни человека, в том числе и в его познавательной деятельности, чрезвычайно велико. По словам В. И. Ленина, «без человеческих эмоций никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины» /8, с. 112/.

Пятнадцатилетняя педагогическая практика автора данной монографии позволяет утверждать, что создание положительного психологического климата в отношениях между педагогом и каж­ дым обучаемым (не говоря уж о значении психологического климата в группе), эмоционального подъема в процессе обучения

183

является одним из стержней всей учебной работы. Правда, такое специфическое состояние обучаемого является результатом воз­ действия на его личность не только педагога, но и немалого количества других факторов: внутренних (мотивов учения, профес­ сиональной направленности, физических сил, здоровья и т.п.) и внешних (целей учения, содержания, методов, форм обучения, условий учения и т.п.). Следовательно, целесообразно было бы ввести понятие, включающее в себя все те реакции, которые проявляет обучаемый, реагируя на воздействующие на его фак­ торы. Таким комплексным состоянием личности является самочув­ ствие, определяемое как «общее физическое и нравственное состоя­ ние человека, зависящее от его здоровья и настроения в данный момент» /175, с. 25/. Самочувствие человека мы рассматриваем в процессе обучения, поэтому наиболее правильно с семантической точки зрения было бы пользоваться понятием «самочувствие в обучении». Под самочувствием в обучении понимается общее

физическое и нравственное состояние личности обучаемого в про­ цессе обучения, зависящее от здоровья и настроения этого чело­ века в определенный момент.

Самочувствие в обучении может изменяться от очень хорошего или хорошего к удовлетворительному, от него — к индифферент­ ному или даже плохому и очень плохому, и наконец — к ярко отрицательному. Очень хорошее самочувствие в обучении харак­ теризуется следующими оценками обучаемого:

—я понимаю цели учения, они очень ценны для меня;

—мне очень полезно и интересно усваивать этот учебный материал;

—я хочу очень хорошо усвоить этот материал;

—мне создали все условия для усвоения учебного материала;

—я полон физических сил и настроения работать.

Оценки «хорошо» в этих высказываниях позволяют оценивать настроение в обучении как хорошее. Оценки «я, наверное, понимаю цели учения и не совсем к ним безразличен», «в этом учебном материале есть что-то полезное и для меня», «я собираюсь его удовлетворительно усвоить», «условия, созданные для усвоения учебного материала, оцениваю только удовлетворительно», «я уже немножко устал, но работать еще могу», говорят об удовлетвори­ тельном самочувствии в обучении. Индифферентное самочувствие в обучении чаще всего характеризуется следующим образом: «я не стараюсь понимать цели учения, и вообще я к ним безразли­ чен», «я безразличен к этому учебному материалу», «мне безраз­ лично, на каком уровне я усвою этот материал», «я не обращаю внимания на условия для учения», «у меня вялое настроение для учебы». Плохое и очень плохое самочувствие в обучении могут выражаться разными неудовлетворительными оценками с преоб­ ладанием таких высказываний, как «я не понимаю целей учения», «цели учения не являются для меня ценностью», «не буду усваи­ вать этот материал, потому что...», «невыносимы условия для учебы», «я очень устал, у меня болит голова» и т.п. Полный

184

комплект отрицательных высказываний будет характеризовать ярко отрицательное самочувствие в обучении.

При модульном обучении, в процессе которого значительное количество времени обучаемый работает с модулем и с другими учебными средствами, его самочувствие занимает особое место. Исключительно педагог обеспечивает создание и поддержание очень хорошего самочувствия в обучении.

Решению этой проблемы будет способствовать изменившееся положение обучаемого в педагогической системе, так как приме­ нение модулей в процессе обучения позволяет по потребности полностью либо более или менее полно реализовать субъектсубъектное взаимодействие между педагогом и обучаемым. Меха­ низм этого взаимодействия в рамках педагогической ситуации показан на рис. 39. Когда перед обучаемым, получившим из модуля учебную информацию, встает проблема, требующая решения, он (с помощью модуля) способен наметить предварительные пути ее решения. Значит, к моменту встречи с педагогом уже определилась его позиция по проблеме и ее решению. Во время встречи он высказывает свое мнение и получает от педагога компетентные советы о путях решения рассматриваемой проблемы. Педагог же, знакомясь и идеями обучаемого, тоже получает полезную для себя информацию. Значит, такое взаимодействие можно трактовать как совместное решение проблем. Из этого следует, что модульное обучение позволяет осуществлять взаимодействие педагога и обу­ чаемого на качественно высоком уровне, требующем от педагога большой компетентности, а от обучаемого — высокой активности и сознательности, но вместе с тем дающем надежду на высокую эффективность этого взаимодействия.

Для достижения высокой эффективности модульного обучения, а также для поддержания на должном уровне самочувствия обу­ чаемого необходимо последовательно реализовать целостный индивидуализированный подход к обучению.

1 8 5

Недостаточный уровень усвоения

О— инициативно действует педагог;

0 — инициативно используя модуль, действует педагог;

Рис. 41. Модуль-мост от существу­ ющего личностного опыта к требуемому

Индивидуализация процесса модульного обучения проходит по пути, представленному на рис. 40. Прежде всего выявляются пот­ ребности, мотивы учения, другие психологические качества лич­ ности. Инструментарий этого исследования чаще всего включается в обеспечение модульной программы, но не входит в ее содержание, за исключением МП или отдельных модулей, имеющих целью обучение собственно психологическим знаниям.

Следующим элементом индивидуализации является установ­ ление базового уровня подготовленности (по двухступенчатому входному контролю — см. 2.3.4). В случае недостаточной базовой подготовленности обучаемый направляется для изучения так назы­ ваемых минусовых элементов или модуля, представляющих собой дополнительный учебный материал для ликвидации пробелов в предыдущей подготовке. После усвоения этого материала прово­ дится его контроль и в случае положительной оценки осущест­ вляется подбор модулей из модульной программы. Если резуль­ таты определения базового уровня подготовленности сразу ока­ зываются положительными, то подбор модулей из модульной программы осуществляется без предъявления дополнительного материала. Подбор проводится в основном по дидактическим целям, а также с учетом базовой подготовленности, а в некото­ рых случаях и потребностей, мотивов обучения и т.п.

Следующий момент — индивидуализация содержания моду­ лей, реализуемая подбором таких элементов модуля, о необходи­ мости которых свидетельствуют результаты второй ступени конт­ роля. Индивидуализированное изучение модуля проводится по следующему пути: от существующего личностного опыта (С) — к требуемому (Т). При этом сам модуль является как бы мостом, позволяющим пройти по этому пути (см. рис. 41).

Собственно процесс обучения можно представить в виде цепи, элементарная часть которой состоит из следующих элементов: усвоение обучаемым целей учения; проверка педагогом качества усвоения целей учения (в непосредственном общении с обуча­ емым); усвоение обучаемым собственно содержания учебного элемента с применением различных методов обучения, индивиду­ альной и групповой форм работы; самоконтроль или контроль усвоения содержания учебного элемента. В процессе обучения, наряду с реализацией других функций, педагог наблюдает за само­ чувствием учащегося в обучении, формирует и поддерживает его на должном уровне. Процесс усвоения содержания модуля завер­

187

шается обобщающим контролем (реже самоконтролем). В случае недостаточного уровня усвоения содержание модуля индивидуали­ зируется заново и изучаются неусвоенные УЭ.

Для педагогических исследований имеет значение определение

критериев индивидуализации модульного обучения. Целесообраз­ но выделить следующие:

• Для индивидуализации содержания обучения:

1. Критерий объема содержания обучения Осо. По объему изучаемого материала модуля можно выделить следующие сте­ пени Obo:

—Obo(o) — изучается весь учебный материал модуля, длина моста (см. рис. 41) — 100% модуля;

—O:o(i) — изучается не менее 3/4 учебного материала модуля,

длина моста — не менее 75% модуля;

— Obo(ii) — изучается от 3/4 до половины материала, длина мос­ та — 50—75% модуля;

— Obo(iii) — изучается от половины до 1/4 материала, длина мос­ та — 25—50% модуля;

— CXo(iv) — изучается менее 1/4 учебного материала, длина мос­ та — менее 25% модуля.

2. Критерий вариантности содержания обучения в группе Кр ,

учитывающий количество вариантов структур одного модуля, которые индивидуализируются в группе обучаемых. Кр рассчиты­ вается по формуле

(4.3.1)

где m — количество неодинаковых вариантов, п — число обучаемых в группе.

Если каждому обучаемому в группе предлагается оригиналь­

где-т — время, отведенное обучаемым на изучение соответствую­ щего модуля или его элемента до достижения намеченной цели учения.

Определенные нормативы этого критерия могут быть преду­ смотрены в индивидуальных графиках учения.

Используя в педагогических исследованиях критерий темпа усвоения Ту, необходимо помнить, что сравнение по нему различ­ ных обучаемых возможно лишь при изучении ими адекватного по объему и сложности материала. В случае неадекватности учебного

материала в предложенную формулу необходимо ввести норми­ рующий коэффициент.

188

О Для оределения возможности выбора индивидуализирован­ ного пути учения:

4.Критерий выбора В. Его количественное значение для кон­

кретного модуля или его элемента рассчитывается по формуле

где а — сумма всех вариантов всех учебных действий, предусмот­ ренных в конкретном модуле или его элементе;

д— сумма учебных действий (без учета их альтернативных вариантов), предусмотренных в конкретном модуле или его элементе.

Если В = 1 ( а = д), значит, в модуле не запланирован переход управления в самоуправление, так как не предъявляются альтер­ нативные варианты управления учебными действиями. В случае В = 2 обучаемый выбирает один из двух альтернативных ва­ риантов, В = 3 — один из трех вариантов.

Определение оптимальных значений В — исследовательская задача для создателей конкретных модулей.

#Для определения самочувствия в обучении (СО) можно поль­ зоваться ранговой шкалой:

СО определяется путем исследования вышеизложенных оценок обучаемых.

•Для контроля и самоконтроля усвоения (шире этот вопрос освещается в 2.3.4):

189

8. Коэффициент успешности усвоения Ку:

ного подхода организацию модульного обучения в группе № 1 Института повышения квалификации руководящих работников и специалистов народного хозяйства при Совете Министров Литов­ ской ССР, состоящей из 29 мастеров 23 предприятий легкой промышленности республики. Из них 5 мастеров — с высшим, остальные — со средним специальным образованием. Распределе­ ние по возрастным группам: 21—24 года — 3 человека (средний стаж их работы в должности мастера 1,3 года); 25—29 лет — 6 (соответственно 4 года); 30—39 лет — 10 (11,3); 40—49 лет— 8 (14,5); 50—59 лет — 2 (12). Мы интересовались их мотивацией к учению и существующими в их трудовой деятельности пробле­ мами, так как они являются одним из факторов потребности в обучении. Мотивацию к учению и потребность в обучении опреде­ ляли в психолого-педагогической сфере деятельности, поскольку модульное обучение проводилось с применением модуля «Воспи­ тание коллектива». Только 5 человек из 29, приехавших на курсы повышения квалификации, заранее намеревались во время обуче­ ния повысить свою психолого-педагогическую квалификацию (это выяснено по результатам их анкетного опроса). Для диагностики проблем деятельности руководителя был определен массив, состо­ ящий из тридцати проблем, четыре из которых прямо связаны с психолого-педагогической сферой деятельности: 1) требуется улучшить психологический климат в коллективе; 2) необходимо в психолого-педагогическом аспекте совершенствовать индивидуа­ лизированное воздействие руководителя на членов трудового кол­ лектива; 3) необходимо совершенствовать воспитание коллектива; 4) необходимо совершенствовать адаптацию молодых рабочих в коллективе. Значимость каждой проблемы для конкретного руководителя определялась по ранговой шкале: 0 — проблемы не существует; 1 — по всей вероятности, проблема в некоторой мере существует, но для меня она не представляет интереса; 2 — проб­ лема в небольшой мере существует; 3 — проблема существует; 4 — проблема существует в ярком выражении. Для оценивания каждой из проблем задавались четыре вопроса; каждому слуша­ телю предлагалось дать на них ответы по вышеуказанной ранговой

шкале. Значит, наиболее значимая проблема могла получить 16 баллов, а несуществующая проблема — 0 баллов. Оказалось, что десять слушателей группы № 1 в число пяти важнейших проблем деятельности включили проблемы психолого-педагогичес­ кого плана, причем для девяти руководителей эти проблемы были

190