книги / Теория и практика модульного обучения

4. Принцип относительной самостоятельности элементов допол­ няет принцип модульного обучения, указывающий на структури­ зацию содержания обучения на обособленные элементы, и тесно взаимосвязан с принципом построения модульных программ, тре­ бующим сочетания комплексных, интегрирующих и частных ди­ дактических целей. Принцип относительной самостоятельности элементов указывает, что степень самостоятельности элементов

(независимость от других элементов) зависит от степени самостоя­ тельности частных дидактических целей, составляющих одну ин­ тегрирующую дидактическую цель, и соответствует этой степени. Из этого следует, что учебные элементы модуля могут быть само­ стоятельными или взаимосвязанными, а логическая структура модуля, состоящего из этих элементов, может быть изображена графом.

Конкретная реализация принципа относительной самостоятель­ ности элементов будет рассматриваться в 2.2.

5. Принцип реализации обратной связи требует, чтобы про­ цесс усвоения знаний был управляемым и существовала возмож­ ность контроля усвоения.

Для реализации обратной связи при построении модуля необ­ ходимо соблюдать следующие правила:

фдолжна создаваться возможность обратной связи в преемст­ венности, то есть необходимо обеспечить модуль средствами входного контроля, показывающего уровень подготовленности обучаемого к его усвоению;

фследует применять текущий промежуточный и обобщающий контроль: промежуточный контроль в конце каждого элемента и обобщающий — выходной — в конце модуля;

ф текущий и промежуточный контроль может осуществляться

в виде самоконтроля;

фтекущий и промежуточный контроль должен способствовать своевременному выявлению пробелов в усвоении знаний, а в случае неусвоения — ясно показывать, какие части учебного элемента обучающемуся необходимо повторить или усвоить глубже;•

• обобщающий — выходной — контроль должен показывать уровень усвоения модуля, состоящего из комплекса элементов. В случае выявления недостаточности усвоения обучающийся должен отсылаться для повторения материалов конкретных элементов, по которым получены неудовлетворительные ответы.

Вопросы контроля усвоения шире рассматриваются в 2.3.4.

6. Принцип оптимальной передачи информационного и методи­ ческого материала требует представления материалов модуля в такой форме, чтобы обеспечивалось наиболее эффективное их ус­ воение обучающимися в конкретных условиях.

61

Рис. 7. Нумерация учебных элементов модуля примерной структуры

С. И. Архангельский подчеркивает значение создания условий оптимальной передачи учебной информации, выделяя среди них обоснование формы и средства сообщения /24, с. 187/. Для обес­ печения оптимальной передачи учебной информации в модулях предлагаем пользоваться следующими правилами:

фза основу структуры модуля следует брать структуру его учеб­ ных элементов плюс три элемента. Один из трех дополнитель­ ных элементов всегда идет первым, нумеруется нулевым (УЭ-0) и предназначен для раскрытия интегрирующих и частных ди­ дактических целей модуля и его содержания. Второй допол­ нительный элемент всегда является предпоследним и предназ­ начен для резюме-обобщения информационного материала, представленного в модуле. Третий дополнительный элемент всегда идет последним и предназначен для контроля усвое­ ния;

фсодержание модуля целесообразно представлять в графичес­ ком виде с последующей нумерацией учебных элементов (УЭ), чтобы обучающийся ясно представлял путь учения. Нумерация УЭ должна отображать порядок элементов. Элементы первого порядка (к ним относятся все три дополнительных УЭ и элемен­ ты, находящиеся в вершинах графов) будут нумероваться от О(УЭ-О) до п (УЭ-п).

При нумерации элементов второго порядка необходимо пом­ нить, что они вытекают из элементов первого порядка. Нумеруя элементы третьего порядка, необходимо учитывать, что они вы­ текают из элементов второго и соответственно первого порядков и т. д. (пример на рис. 7, изображающем одну из возможных струк­ тур модуля).

62

фЯзык модуля должен быть конкретным, выразительным, ад­ ресованным лично обучающемуся. Особенно необходимо избе­ гать сухого, канцелярского стиля, адресации третьему лицу или даже безадресных указаний.

Можно считать, что язык модуля оптимально служит для пере­ дачи информации, если обучающийся, работая с модулем, чувст­ вует, что модуль как бы обращается к нему, ободряет его, словно желая помочь в нелегком учебном труде.

•Форма представления информации в модуле должна обуслов­ ливаться видами этой информации. И. Прокопенко предлагает пользоваться двухсторонней формой модуля: на правой стороне представлять учебную информацию («учебный текст»), на ле­ вой — методическую информацию для педагога и обучаемого («руководство к обучению») /241/. На наш взгляд, исходя из соображений педагогической этики целесообразно исполь­ зовать модули двух форм. Модуль двухсторонней формы (пра­ вая сторона — «учебный текст» и левая сторона — «руковод­ ство к учению») должен использоваться обучаемыми, а модуль

трехсторонней формы (правая сторона — «учебный текст», левая сторона — «руководство к учению» и вкладной лист — «консультация педагогу») — педагогом. Модуль трехсторон­ ней формы целесообразно применять в тех случаях, когда он готовится централизованно, а не самим педагогом. Если же модуль разрабатывается самим педагогом, трехстороннюю форму целесообразно использовать только тогда, когда он на­ мерен на вкладном листе записывать свои педагогические наб­ людения по методике организации конкретных этапов обуче­ ния. Трехстороннюю форму легко трансформировать в двух­ стороннюю, удалив из модуля, предназначенного обучаемому, вкладные листы.

•Модуль и его элементы должны составлять отдельные листы бумаги, соединенные в специальную сшиваемую папку — бук­ лет. Это позволяет легко конструировать индивидуализиро­ ванное содержание модуля для каждого обучаемого, из сущест­ вующих элементов формировать новые модули или заменять морально устаревшие УЭ новыми.

фНумерация страниц модуля ведется последовательно, но в двухсторонней форме модуля одна страница будет состоять из «правой» и «левой» сторон, значит, эти стороны будут нуме­ роваться той же самой цифрой. В случае трехсторонней формы модуля один порядковый номер страницы может повторяться трижды. Необходимо иметь в виду, что в трехсторонней форме модуля каждая страница не должна обязательно иметь вклад­ ной лист, который вкладывается только при необходимости кон­ сультации для педагога. Значит, и в трехсторонней форме модуля при нумерации некоторых страниц одна и та же циф­ ра может повторяться дважды.

63

•С целью обеспечения гибкости обучения, то есть легкого и быст­ рого приспособления модуля к индивидуальным потребнос­ тям личности или к уровню ее базовой подготовленности, а так­ же для конструирования новых модульных программ из уже имеющихся учебных элементов или модулей целесообразно ввести головку-код для каждой страницы. В модулях, подго­ товленных сотрудниками кафедры организации производства ИПКРР и СНХ при Совете Министров Литовской ССР, исполь­ зуются следующие формы головок:

64

#С целью повышения внимания обучающихся, работающих с текстом, целесообразно использовать условные обозначения при представлении конкретных порций информации (знаки условных обозначений ставятся слева от строки или строк кон­ кретной порции текста).

Например, можно пользоваться следующими знаками для пос­ тоянного обозначения некоторых понятий:

указывается цель(-и) учения;

обратите внимание! это важно! суть!

?контрольные вопросы (или вопросы для самоконт­ роля)

ответы на вопросы

практическое задание

обдумайте это!

•Модуль может быть напечатан на листах бумаги 11 формата или на листах в половину И формата. По мнению обучающих­ ся, удобнее пользоваться модулем (особенно при его транс­ портировке) , формат которого составляет половину 11 форма­ та. Модули, подготовленные в Международной организации труда, напечатаны на листах 11 формата.

Наряду с общими принципами построения модульных прог­ рамм должны существовать и специфические, направленные на построение модульной программы конкретного типа,— познава­ тельного или операционного.

К специфическим принципам построения модульных программ познавательного типа относятся следующие:

1. Принцип предметного подхода к построению содержания об­ учения. Такой подход обуславливает соответствие содержания модуля конкретному предмету, или соединению предметов, или его части, охватывающей крупный раздел (тему курса). В практике применения модульного обучения в университетах США в модуле познавательного типа разбирается «одно основное фундаменталь­ ное понятие дисциплины (явление, закон, структурный тип и т. д.) или группа родственных взаимосвязанных понятий» /193, с. 14/. Ю. А. Устынюк, анализируя опыт университетов США, отмечает,

65

что обычно семестровый лекционный курс (40-50 лекционных ча­ сов) разбивается на 10—12 модулей /193, с. 14/. Он приходит к выводу, что такая структуризация до некоторой степени родствен­ на принятой в высших школах нашей страны структуризации кур­ са на ряд тем, по которым проводятся коллоквиумы. На наш взгляд, практику, указанную автором, целесообразно оценивать как частный случай выбора объема содержания модуля. Общий принцип построения модульных программ, нацеленный на сочета­ ние комплексных, интегрирующих и частных целей, допускает раз­ нообразные подходы к выбору объема учебного метариала моду­ ля. Интегрирующая цель обучения, определяющая объем модуля, может включать в себя различное число частных (автономных и взаимосвязанных) целей. При этом необходимо помнить, что слиш­ ком узкая интегрирующая цель обучения кроет в себе опасность усвоения фрагментарных знаний, а чересчур обширная интегри­ рующая цель может вызвать затруднения при реализации прин­ ципа модульности.

Рассматривая далее построение модулей, Ю. А. Устынюк пра­ вильно отмечает, что существенное его отличие от существующей практики построения содержания традиционных курсов обучения заключается в том, что структуризация содержания обучения в модулях проводится на основе системного анализа дисциплин или предмета.

Принцип предметного подхода к построению учебного содер­ жания конкретизируется следующими правилами:

фПрежде всего необходимо построить граф логической струк­ туры интегрирующей дидактической цели, состоящей из част­ ных целей.

•Руководствуясь построенным графом, следует формировать учебное содержание модуля.

•При формировании содержания модуля необходимо использо­ вать конкретные методики системного анализа содержания обучения.

Среди них можно выделить такие, как методика логических диаграмм /147/ или ее усовершенствованный вариант /146/, ме­ тодика имитационного моделирования /120/. Последняя по своей сложности и фундаментальности может найти широкое примене­ ние при проведении психолого-педагогических и дидактических исследований модульного обучения. В педагогической практике создания модульных программ целесообразно пользоваться ме­ тодом графов логических структур /35, с. 51—53/. Детальный анализ использования этого метода представлен в 2.3.

В таким образом построенных модулях познавательного типа обеспечивается логичное и компактное группирование материала, избегаются повторения внутри одного курса и, по надобности, в смежных дисциплинах или курсах. Как утверждает Ю. А. Усты­

66

листов, позволяет сократить курс на 30 процентов и более» /193,

с.15/.

2.Принцип фундаментальности учебного содержания в модуле

означает, что в модулях познавательного типа особое внимание должно уделяться предоставлению фундаментальных понятий, законов и т. п., поэтому усвоение фундаментальных знаний должно отображаться в частных дидактических целях.

При построении модульных программ операционного типа не­ обходимо соблюдать следующие специфические принципы:

1.Принцип деятельностного подхода к формированию комп­ лексной дидактической цели. Он требует, чтобы комплексной дидактической целью, определяющей структуру и содержание всей модульной программы, являлась подготовка человека к конкрет­ ной сфере деятельности.

2.Принцип функциональности содержания обучения обуслов­ ливает направленность интегрирующей дидактической цели на развитие умений и навыков по реализации конкретной функции практической деятельности человека (или профессиональной дея­ тельности специалиста).

При реализации принципа функциональности содержания об­ учения необходимо соблюдать следующие правила:

•Каждую функцию требуется разделить на конкретные дейст­ вия. Если возможно, следует построить сценарий действий, для чего может служить концепция фреймов /138/. Его примене­ ние для структуризации конкретной функции рассмотрено в

2.2.

•Структуру модуля следует строить в соответствии со струк­ турой функции. При этом необходимо помнить, что в структуре модуля должно числиться на три элемента больше, чем в струк­ туре функции (УЭ-0 — цели и задачи модуля; УЭ-(п-1) — резюме; УЭ-п — контроль).

#Следует установить необходимые для выполнения конкретной функции знания и умения, с определением внутрипредметных и межпредметных связей. Для этого необходимо построить графы логических структур всех предметов или дисциплин, которые в какой-то мере входят в содержание, необходимое для выполнения конкретной функции.

#Определенные таким образом элементы (порции) содержания,

собязательным соблюдением внутрипредметных и межпред­ метных связей, следует считать за основу построения содержа­

ния соответствующих УЭ.

Соблюдение принципов и реализующих их правил построе­ ния модульных программ, вместе с творческим отношением к ним, позволяет правильно определять структуру модульной программы и формировать содержание конкретных модулей. Эти вопросы будут рассматриваться в последующих разделах монографии.

Ь7

2.2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТРУКТУРЫ МОДУЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ И ОТДЕЛЬНЫХ МОДУЛЕЙ

Процесс построения модульной программы начинается с опре­ деления ее структуры. Прежде всего, исходя из принципов целе­ вого назначения информационного банка и сочетания комплекс­ ных, интегрирующих и частных дидактических целей, Необходимо сформулировать комплексную дидактическую цель, которая и бу­ дет реализоваться модульной программой. В качестве примера рассмотрим процесс создания модульной программы силами сот­ рудников Международной организации труда.

В 1978 году отдел подготовки руководителей МОТ начал ис­ следование, в результате которого были выявлены болевые точки в квалификации низового звена кадров управления. Специалисты двенадцати стран, в том числе СССР и США, пришли к выводу, что существующие проблемы можно решить путем создания И внедрения в систему повышения квалификации управленческих кадров модульной программы, преследующей цель развития ква­ лификации мастера промышленного производства /241/. В рас­ сматриваемом нами случае эта цель и выступает в качестве комплексной дидактической цели.

Обычно название модульной программы соответствует комп­ лексной цели, поэтому созданная в МОТ программа была названа модульной программой повышения квалификации мастеров /232, 233, 234, 235, 236/.

Создатели этой модульной программы И. Прокопенко, J. White, L. Bittel, R. Eckles выделили в деятельности мастера как руково­ дителя трудового коллектива четыре основные управленческие функции: планирование, организация, координация и контроль /149, с. 23/. Взяв за основу эту общую схему и расширив ее с учетом факторов, влияющих на эффективность труда работника (профессиональный рост, повышение квалификации, совершен­ ствование личностных качеств), они получили профессиограмму мастера — «целевой комплекс требований, предъявляемых к ра­ ботнику, занимающему эту должность» /149, с. 23/, которая строи­ лась по следующему плану: а) система знаний; б) умение приме­ нять их на практике (квалификационный уровень); в) система моральных ценностей и интересов. На основе профессиограммы мастера и с учетом потребностей более чем 100 организаций по­ вышения квалификации специалисты МОТ разработали модуль­ ную программу повышения квалификации мастеров. Ее структура описывается 34 модулями, содержание каждого из которых можно рассматривать как соответствующее определенной интегрирую­ щей дидактической цели. Например, интегрирующей дидактичес­ кой цели «помочь мастеру понять свое место на предприятии» со­ ответствует модуль «Предприятие и мастер», представляющий со­ бой модуль познавательного типа, а интегрирующей дидактичес­ кой цели «обучить мастера оценивать результаты труда» — модуль «Оценка результатов труда», который можно отнести к модулям операционного типа.

68

Определение структуры модульной программы

Рис. 8. Схема определения структуры модульной программы

Обобщая сказанное, можно построить схему определения структуры модульной программы (см. рис. 8).

По такому же пути пошли сотрудники кафедры организации производства ИПКРРиСНХ при Совете Министров Литов­ ской ССР, выдвинув нижеследующую комплексную дидактическую цель — развить квалификацию кадров низового звена управления. Созданная ими модульная программа соответственно получила название «МП подготовки и повышения квалификации мастера промышленного производства». На основе опыта МОТ и с исполь­ зованием метода экспертных оценок были выявлены интегрирую­ щие дидактические цели, определяемые комплексной дидактичес­ кой целью. В соответствии с интегрирующими дидактическими целями была построена структура модульной программы, предназ­ наченной для подготовки и повышения квалификации мастера промышленного производства в нашей стране. Для обеспечения удобства пользования данной программой в ее структуре выде­ лены четыре подструктуры: 1) управление предприятием и мас­ тер; 2) сферы организационной деятельности мастера; 3) руко­ водство коллективом; 4) методы и индивидуальный стиль деятель­ ности мастера. Так как первой подструктуре свойствен более фундаментальный подход к предоставлению информации, она формировалась из модулей познавательного типа. Для остальных же подструктур характерен деятельностный подход, поэтому в них входят модули операционного типа. Для удобства пользованием МП все модули получили кодовую нумерацию.

Структура модульной программы подготовки и повышения квалификации мастера промышленного поизводства:

1- Управление предприятием и мастер:

1.1.Предприятие как организация (организационно-техническая и социально-экономическая система).

1.2.Производственная система предприятия.

1.3.Система управления предприятием.

1.4.Место мастера на предприятии.

69

2.Сферы организационной деятельности мастера:

2.5.Организация использования материалов и сырья.

2.6.Организация использования инструментов и оборудования.

2.7.Использование энергоресурсов.

2.8.Организация работы с кадрами на участке.

2.9.Организация производства.

2.10.Планирование деятельности участка.

2.11.Организация труда на участке.

2.12.Нормирование труда.

2.13.Бригадная форма организации труда.

2.14.Обеспечение качества продукции.

2.15.Организация трудового состязания.

2.16.Оплата труда.

2.17.Организация техники безопасности и охраны труда.

2.18.Оперативное регулирование производства.

2.19.Анализ деятельности участка.

3.Руководство коллективом:

3.20.Познание личности человека и использование ее качеств.

3.21.Формирование и развитие коллектива.

3.22.Воспитание.

3.23.Развитие мотивации к труду.

3.24.Правовое обеспечение работы мастера с кадрами.

3.25.Соблюдение трудовой дисциплины.

3.26.Взаимодействие мастера с общественными организациями.

3.27.Оценка кадров и результатов их труда.

4.Методы и индивидуальный стиль деятельности мастера:

4.28.Организация труда мастера.

4.29.Анализ проблем и принятие решений.

.4.30. Индивидуальный стиль руководства.

4.31.Введение изменений.

4.32.Коммуникации и документация.

4.33.Общение.

4.34.Индивидуальные и групповые дискуссии.

4.35.Организация самосовершенствования.

Необходимо заметить, что могут создаваться самые разнооб­ разные, преследующие различные комплексные дидактические цели модульные программы. Например, могут быть разработаны модульная программа обучения различным предметам в средней школе или в вузе, модульная программа, рассчитанная на один учебный год, для средней школы или вуза (тогда она будет сос­ тоять из модулей, перед которыми будут ставиться интегрирую­ щие цели обучения отдельным курсам), МП в объеме среднего образования или МП подготовки конкретных специалистов и т. п.

Под руководством автора данной работы преподаватель КПИ М. Тересявичене подготовила модульную программу для диплом­ ного проектирования, осуществляемого на завершающем этапе

70