книги / Теория и практика модульного обучения

банком информации и методическим руководством по его усвое­ нию;

2) взаимодействие педагога и обучающегося в учебном про­ цессе осуществляется на принципиально иной основе — с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подготов­ ленности к каждой педагогической встрече;

3) сама суть модульного обучения требует неизбежного со­ блюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебном процессе.

Практические и экспериментальные разработки по модульно­ му обучению широко применяются во многих колледжах и универ­ ситетах США и Западной Европы, получили распространение в педагогических системах социалистических стран. Определенный интерес к модульному обучению проявляется и в Советском Сою­ зе. Его положительно оценивают советские теоретики в области сравнительной педагогики Н. Д. Никандров /144/, И. Б. Марцинковский /131/, Л. А. Толкачева /191/ и др. Применение модуль­ ного обучения в системе среднего образования в Швеции и в Англии рассматривает В. П. Лапчинская /111, 112/. Использо­ вание модулей в системах среднего и высшего профессионального образования США анализируют и положительно оценивают Ю. К. Балашов, В. А. Рыжов /32/, Т. В. Васильева /50/,*К. Н. Вол­ ков /54/, Л. И. Крюкова, С, Ф. Артюх /102/, Ю. А. Устынюк /193/. Отдельные авторы (В. Б. Закорюкин, В. М. Панченко, Л. М. Твердин /77/) предлагают использовать модульный подход при соз­ дании вузовских учебников, И. Прокопенко — при организации последипломного образования специалистов и руководителей /215/, М. Тересявичене — при дипломном проектировании во втузе /188/, В. Пасвянскене — при обучении иностранным языкам /154/, В. М. Гареев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко — при обучении специальным инженерным дисциплинам /63/.

Однако теоретические исследования по модульному обучению значительно отстают от экспериментальных разработок. В этом аспекте поучительным является опыт внедрения программиро­ ванного обучения, которое не имело должной опоры на обоснован­ ный теоретический фундамент. Это привело к дискредитации программированного обучения в скиннеровском и даже краудеровском его понимании, хотя оно кроет в себе большие возможнос­ ти. Поэтому требуется провести глубокие теоретические исследо­ вания, основанные на формирующем педагогическом эксперимен­ те, прежде чем приступать к широкому практическому внедрению.

Исходя из вышесказанного объектом проведенного исследова­ ния являлись системы обучения.

Предмет исследования — система и процесс модульного обуче­

ния.

Цель исследования заключалась в создании теории модульного обучения.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

11

—методологически обосновать модульное обучение;

—выработать принципы модульного обучения, установить их взаимосвязь с общедидактическими принципами;

—выработать принципы построения модульных программ;

—вы аботать критерии и методику формирования модулей;

—ог еделить педагогическое взаимодействие в процессе по­ строена модульных программ;

—установить типы управления в дидактических системах модульного обучения;

—создать систему контроля усвоения знаний и умений в про­ цессе модульного обучения;

—исследовать возможности индивидуализации учебной дея­ тельности в процессе модульного обучения;

—провести сравнительный анализ методов, применяемых в модульном обучении;

—создать систему методического обеспечения модульных про­

грамм;

—исследовать возможности организации самостоятельной работы обучающихся в режиме модульного обучения;

—проанализировать возможности компьютеризации модуль­ ного обучения;

—проанализировать возможности использования модульного обучения в средней школе;

—провести анализ и экспериментальную проверку эффек­ тивности модульного обучения в педагогических системах выс­ шей школы и последипломного образования.

Теоретической основой исследования послужили современные достижения советской и зарубежной педагогики и психологии, а также дидактические основы организации учебного процесса в средней, высшей школах и в системе последипломного образова­ ния.

В ходе исследований применялись следующие методы: сис­ темный анализ литературы и конкретных данных, наблюдение и анализ деятельности педагогов, студентов и специалистов, повы­ шающих свою квалификацию, педагогический эксперимент, обра­ ботка данных на ЭВМ с использованием статистических методов.

Под руководством автора данной работы были проведены сле­ дующие педагогические эксперименты:

—по организации модульного обучения на завершающем этапе подготовки будущих инженеров (в процессе дипломного проектирования). Эксперимент проводился на строительном фа­ культете Каунасского политехнического института с 1986 по 1988 г.;

—по применению модульного обучения в вузе при обучении иностранным языкам (английскому языку). Эксперимент прово­ дился на Каунасском вечернем факультете Вильнюсского универ­ ситета с 1985 по 1988 г.

Автором лично проведен педагогический эксперимент по-мо­ дульному обучению в системе последипломного образования.

Эксперимент осуществлялся с 1987 по 1988 г. в процессе повыше­

12

ния квалификации руководителей низового и среднего звена в Каунасском филиале Института повышения квалификации руко­ водящих работников и специалистов народного хозяйства при Со­

вете Министров Литовской ССР (ИПКРРиСНХ), при этом автором проведено 288 часов занятий с применением модульного обучения.

Научная новизна работы:

1) впервые в советской педагогике проведено теоретическое исследование модульного обучения, в результате которого:

—дано его методологическое и теоретическое обоснование;

—разработаны принципы модульного обучения и установлена их взаимосвязь с общедидактическими принципами;

—разработаны принципы построения модульных программ;

—выработаны критерии формирования модулей;

—определены связи, возникающие при педагогическом взаи­ модействии в процессе построения модульных программ;

—обосновано управление познавательной деятельностью обучающихся при модульном обучении;

—построена модель обратной связи при модульном обуче­

нии;

—построена модель индивидуализации учебной деятельности

впроцессе модульного обучения;

— проведен сравнительный анализ методов, применяемых

вмодульном обучении;

—созданы организационные схемы модульного обучения;

—определены возможности организации самостоятельной ра­ боты обучающихся в режиме модульного обучения;

—выявлены возможности компьютеризации модульного об­ учения;

2) выявлены возможности использования модульного обуче­ ния в средней школе;

3) установлена эффективность применения модульного обуче­ ния в педагогической системе вуза;

4) установлена эффективность применения модульного об­ учения в системе последипломного образования.

Теоретическая значимость выполненной работы: создана тео­ рия модульного обучения.

Практическая значимость исследования: создана методика

построения модульных программ и организации модульного об­ учения в педагогических системах высшей школы и последиплом­ ного образования.

Апробация исследования. Основные положения исследований по теме «Теория и практика модульного обучения» докладывались на республиканских конференциях «Психолого-педагогические проблемы совершенствования управления трудовым коллекти­ вом в свете решений ХХУ1 съезда КПСС и XXIX съезда КПБ» (Гродно, 1983), «Педагогика высшей школы» (Каунас, 1983), «Проблемы сельской архитектуры и индустриализации строитель­ ства» (секция «Проблемы совершенствования строительных кад­

13

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1. 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Современная педагогика призвана обеспечить эффективное функционирование педагогических систем в обществе. Для того чтобы модульное обучение утвердилось в теории педагогических систем, а его внедрение в практику образования в нашей стране приносило желаемые результаты, необходимо методологически обосновать с позиций материалистической диалектики как общего метода познания этот целостный подход к обучению. Всесторон­ нее рассмотрение, учет противоречий как движущих сил разви­ тия выступает в качестве исходных требований к анализу модуль­ ного обучения — направления в обучении, возникшего в педагоги­ ческих системах западных стран.

Методологической базой анализа и оценки философских, педа­ гогических, психологических, кибернетических, социологических концепций с целью создания теоретических основ модульного обучения выступают диалектико-материалистический, системный, комплексный подходы. Диалектико-материалистический подход к изучению процесса обучения заключается в применении марк­ систско-ленинской теории познания, принципа единства логи­ ческого и исторического. В основе системного, комплексного под­ хода лежит ленинское положение о необходимости всестороннего подхода к явлениям, рассматриваемым наукой. В. И. Ленин отме­ чал: «Логика диалектики требует... чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны и «опосредство­ вания». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и от омертвения» /7, с. 290/.

При анализе и оценке методологических подходов зарубежных авторов к модульному обучению /220, 225, 227, 238, 242/ прежде всего следует критически оценить теорию свободного воспитания. Ценным в ней является требование предоставления педагогу и обучаемым права на свободное творчество, выражение своей инди­ видуальности. Однако трудно согласиться с идеями свободного воспитания, отрицающими управляемые педагогические системы, а также снижающими значение принципа системности и последо­ вательности в педагогике. Ведущей к бессистемности обучения следует считать и теорию педоцентризма — течение в педагогике, подчиняющее содержание и методы воспитания «желаниям сегод­ няшнего дня». Под влиянием педоцентризма в США и Англии

15

возникло течение неформального обучения, которое отрицает необ­ ходимость наличия четких программ. От этого отказывается теория модульного обучения: ею признается четкий программный подход к построению содержания обучения, но в то же время обеспе­ чиваются самые благоприятные условия для гибкого выбора в соответствии с индивидуальным запросом.

Однако самые большие опасности для построения теории мо­ дульного обучения кроются в переоценке идей прагматизма. Сов­ ременные сторонники идей Джона Дьюи весь процесс обучения трактуют не как активизацию познавательной деятельности при усвоении обучаемыми определенной системы научных знаний, а лишь как получение обучаемыми отдельных фрагментов утили­ тарных знаний. Принижение роли объективного научного знания, по словам Ю. К. Бабанского, приводит к «отказу от логики конк­ ретной науки, разрушает ее системные связи и проповедует пост­ роение обучения в логике случайного опыта, решения текущих проблем, а не глубокого познания системы научных понятий, зако­ нов и явлений» /155, с. 22/.

В условиях научно-технической революции заметное влияние на педагогику западных стран оказывает философия технократиз­ ма, сформировавшая течение «технократической педагогики». Ей свойственна разработка внешне свободной от идеологии сис­ темы требований, имеющей «технологическую» ориентацию. Для первоначального этапа развития этого течения характерна абсо­ лютизация значения введения технических средств обучения (ТСО) в педагогический процесс. Однако на современном этапе внимание сторонников «технократической педагогики» концентри­ руется уже на исследовании вопросов, связанных с планировани­ ем, организацией учебного процесса, разработкой новых методов обучения, активизацией процесса обучения. Необходима выде­ лить и положительные стороны данного течения, особенно аспект целенаправленности в обучении. «Технократическая педагогика» настаивает на выделении конкретных целей на каждом этапе обу­ чения для активизации познавательной деятельности обучающих­ ся, то есть на предварительном определении их желаемых умений и организации обучения таким образом, чтобы эти умения были развиты. Мы вполне согласны с мнением Л. А. Толкачевой, что теоретическое ознакомление обучающихся с умениями, которыми они должны овладеть в результате процесса обучения, действи­ тельно способствует формированию высокой степени активности и сознательности /190, с. И /, поэтому такой подход является ценным и его целесообразно учитывать при построении теории модульного обучения. В то же время мы разделяем критику тех положений бихевиористской технологии, согласно которым обучение организуется таким образом, что для «выполнения соответствующих умений требуется далеко не высший познава­ тельный уровень, и это в какой-то мере искусственно ограничива­ ет планируемое интеллектуальное развитие» /190, с. 11/. В этом теория модульного обучения расходится с идеями «технократи­ ческой педагогики».

16

Постепенное отрицание теории «неформального обучения» в восьмидесятые годы привело, особенно в сфере образования США, к появлению социологизаторских тенденций /190, с. 12/. Социологизаторское направление в педагогике, базирующееся на идеях структурного функционализма, пропагандирует силу организованного, структурного начала. На смену основной схеме педагогического взаимодействия «личность—личность», где педа­ гог — активная сторона, приходит диада «личность—группа». Уп-

ознавательной деятельностью обучающихся «извне» заменяется воздействием педагога «изнутри». Педагог — такой же равноправный участник процесса обучения, как и члены каждой конкретной учебной группы. При построении теории модульного обучения целесообразно опираться на то положительное в социологизаторском направлении, что содействует реализации субъектсубъектных отношений в процессе обучения, но, с другой стороны, следует критически подойти к определению в данном направлении роли функций педагога в процессе обучения.

Если социологизаторские течения в зарубежной педагогике абсолютизируют роль социальной среды, то биологические тече­ ния возводят в абсолют врожденные данные. Теоретической осно­ вой биологических течений продолжает оставаться бихевиоризм, возникший еще в начале XX века, а также его новый вариант —

необихевиоризм. По основателю бихевиоризма Е. Thorndike, уче­ ние у всех живых существ сводится к образованию связей между стимулом и реакцией на этот стимул. Неправомерно отказы­ ваясь от познания закономерностей учения, бихевиористы выдви­ гают идею о максимальном управлении познавательной деятель­ ностью обучаемых. По их мнению, определенные заранее, четко продуманные и отработанные поведенческие «акты» педагога ве­ дут к формированию требуемых поведенческих «актов» обучаемых.

Не отрицая целесообразности предвидения альтернативных педагогических действий и тем самым необходимости функции планирования в педагогическом процессе, мы считаем неправиль­ ным бихевиористский подход к статическому планированию де­ ятельности педагога. По словам А. С. Макаренко, «...педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разно­ образная наука» /126, с. 128/. Оценивая бихевиоризм как осно­ вополагающую теорию, создавшую условия для появления целого ряда течений в педагогике (технократической педагогики, матема­ тической теории обучения, программированного обучения), необ­ ходимо заметить, что одной из самых существенных его слабостей является отсутствие концепции внутренних процессов обработки информации во время обучения. Подчеркивая материалистичес­ кий характер отражения внешнего мира, диалектико-материали­ стический подход к познанию рассматривает обучение не как меха­ ническое, зеркальное отражение реального мира, а как активный процесс познавательной деятельности. Это требование предъяв­ ляется и к познанию учебных объектов. Диалектический путь поз­ нания объективной реальности, по словам В. И. Ленина, идет «от

17

живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практи­ ке» /5, с. 152—153/.

Жаль, что В. F. Skinner /244/, сформулировавший идею программированного обучения, свой вариант такого обучения (линейный) основал на бихевиористском понимании процесса учения человека. С момента возникновения бихевиористского ва­ рианта программированного обучения даже сами американские ученые указывали на непродуктивность его использования при обучении человека. R. A. Goldbeck и L. J. Briggs /65/ подчеркивали, что формула стимул—реакция—подкрепление слишком груба для

В. F. Skinner результатов, полученных при научении животных, на процесс обучения человека. Обоснованные сомнения исследо­ вателей /218, 224, 229/ вызвали и принципы программирования как необеспечивающие развития мышления. Критиковался и при­ нятый в программированном обучении критерий обученности — правильный ответ /219/, так как обучающийся должен интере­ соваться не только конечным результатом, но и путями, которыми он к нему приходит. Советскими исследователями под руковод­ ством Н. Ф. Талызиной /185/ была подвергнута эксперименталь­ ной проверке часть курса планиметрии, составленного Е. В. Curtis, в котором реализованы все принципы линейного программирова­ ния В. F. Skinner. Эксперимент показал, что «принципы програм­ мирования, выдвинутые Б. Ф. Скиннером, целесообразно приме­ нять лишь в тех случаях, когда достаточно усвоения только на уровне памяти, к тому же не всегда смысловой» /185, с. 311/.

N. A. Crowder, подвергший критике принцип «безошибочного прочтения текста» линейного программированного обучения, а также постулат о конструировании ответа учащимися, предложил так называемое разветвленное программирование /104, с. 216/. И хотя он, в отличие от В. F. Skinner, не использует в своих программах последовательно какой-либо модели научения, тем не менее фактически он реализует бихевиористский подход к обуче­ нию, строит его по той же схеме: стимул—реакция—подкрепление. У N. A. Crowder бихевиористские законы научения не реали­ зованы так последовательно, как у В. F. Skinner, его программы предлагают такие задания, которые чаще требуют мышления, дают учащимся большую свободу и предъявляют к ним объек­ тивно более высокие требования, чем скиннеровские, индивидуа­ лизируют не только темп учения, но и в определенном смысле содержание обучения, открывают большие возможности для неуправляемого применения приемов мыслительной деятель­ ности.

Стремление к повышению эффективности программированно­ го обучения привело к объединению линейных программ с разветв­ ленными, к появлению смешанного программирования, которое было разработано британскими психологами /243/ из универси­ тета в Шеффильде (Шеффильдская программа).

18

Еще один шаг в развитии программированного обучения был сделан варшавскими учеными, создавшими блочный метод сме­ шанного программирования, так называемый варшавский /104, с. 226/. В варшавских программах наблюдается стремление к гармоничному объединению программированных и конвенциональ­ ных текстов в содержательно и логически единое целое. В этой концепции выдвинуто также требование насыщения программи­ рованных текстов элементами проблемности, что, несомненно, повысило эффективность программированного обучения, но не решило всех проблем, особенно касающихся управления уче­ нием.

Разработанная в середине 60-х годов концепция управляющих программ позволяет в большей степени реализовать функцию управления /104, с. 236/. Согласно этой концепции, программи­ рованный текст в соответствии с названием выполняет управля­ ющие функции. Он отсылает учащегося к учебникам, энцикло­ педиям и другим источникам информации; поручает ему проведе­ ние бесед, наблюдений и экспериментов; по результатам контроля устанавливает необходимость повторения материала; указывает способы использования приобретенных знаний на практике и т. п. Однако применение жесткого управления здесь тоже опирается на бихевиористские начала.

Из проведенного анализа видов программированного обучения следует, что бихевиоризм, лежащий в их основе, не создает пред­ посылок для поиска путей управления познавательной деятель­ ностью учащихся.

Из психолого-педагогических теорий, базирующихся на мето­ дологии диалектического материализма, целесообразно обратить внимание на ассоциативно-рефлекторную теорию /83, 134, 170/ и теорию поэтапного формирования умственных действий /61/.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения, предложенная Ю. А. Самариным, рассматривает процесс усвоения. Автор вы­ деляет четыре его этапа. Первый этап — формирование локаль­ ных ассоциаций, представляющих собой изолированные знания,— первый шаг в овладении знаниями и навыками. На втором этапе образуются частносистемные ассоциации, представляющие собой систему ассоциаций, ограниченную «параграфом или главой учеб­ ника» /170, с. 259/. Эти ассоциации уже играют существенную роль в мыслительном акте. Третий этап — становление внутрисис­ темных или внутрипредметных ассоциаций, которые обеспечивают учащемуся должную подвижность знаний, умений, навыков по соответствующей учебной дисциплине. Четвертый этап характери­ зуется выработкой межсистемных или межпредметных ассоциа­ ций. По Ю. А. Самарину, «межсистемные ассоциации, обобщая опыт многообразных видов деятельности, формируют метод умст­ венного и физического труда» /170, с. 259/. Ассоциативно-реф­ лекторная теория, по мнению некоторых исследователей /185/, не лишена недостатков. На наш взгляд, несмотря на ее дискуссионность, она представляет ценность для модульного обучения, так

19

как рассматривает определенный метод деятельности как бази­ рующийся на системе соответствующих знаний.

Психологические особенности процесса усвоения знаний рас­ крывает теория поэтапного формирования умственных действий, созданная П. Я. Гальпериным /61/. В ее основе лежат фундамен­ тальные принципы советской психологии: деятельностный подход к предмету психологии; признание единства психики с внешней практической деятельностью; понимание социальной природы пси­ хической деятельности человека. Концепция П. Я. Гальперина принципиально отличается от бихевиористской теории тем, что на­ правлена на анализ процесса усвоения, познавательной деятельно­ сти учащихся, а не на констатацию лишь зависимости результа­ тов этой деятельности от воздействия обучающего. Согласно этой концепции, действие выделяется как единица анализа познавате­ льной деятельности и как центральное звено управления процес­ сом ее формирования, при этом оно структуризируется. Во всех действиях выделяются ориентировочная (собственно ориентиро­ вочная и контрольная) и исполнительная части. Следовательно, любое человеческое действие может быть рассмотрено как свое­ образная микросистема управления, включающая «управляющий орган» (ориентировочную часть действия), «рабочий орган» (ис­ полнительную часть действия), «следящий и сравнивающий меха­ низм» (контрольную часть действия).

П. Я. Гальперин выделил пять этапов усвоения новых дейст­ вий: 1) предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; 2) формирование действия в материальном (или материализованном) виде с развертыванием всех входящих в него операций; 3) формирование действия как внешнеречевого; 4) формирование действия во внешней речи; 5) формирование действия во внутренней речи. Он установил, что определяющим в действии является ориентировочная основа (ООД), которая может быть построена по-разному.

Н. Ф. Талызиной выделяются восемь типов ООД /185, с. 88/, которые обуславливают возможность применения в учебном про­ цессе разного вида действий управления. Соединяя психологи­ ческий и кибернетический подходы, Н. Ф. Талызина строит теорию управления процессом усвоения знаний, открывающую новый путь к программированному обучению и создающую возможность уп­ равления им как процессом, а не по конечным результатам. Эта возможность имеет большую ценность и для модульного обучения.

Проблема управления педагогическим процессом является одной из коренных проблем педагогики. По А. Я. Лернеру, под управлением в кибернетике понимается такое воздействие на объ­ ект (процесс), которое выбрано из множества возможных воз­ действий с учетом поставленной цели, состояния объекта (процес­ са), его характеристик и ведет к улучшению функционирования или развития данного объекта, то есть к приближению к цели /119, с. 104—105/. Л. Йовайша акцентирует, что «управление — стержень педагогического руководства. Управлять — это выдви­

20