книги / Теория и практика модульного обучения

дактических целей и целей учения. Это требование выступает в качестве критерия формирования модулей, который можно сфор­ мулировать следующим образом:

•Ценность контролируемых характеристик

Учебные задания, выступающие в качестве контролируемых характеристик, по своей форме могут быть разнообразными: за­ учивание стихотворения, выполнение конкретной лабораторной работы, обобщение ее результатов, выполнение практической ра­ боты (напр., пошив юбки), подготовка реферата, курсовой рабо­ ты, проекта и т. п.

Диагностика состоит из операций выявления требуемого ка­ чества усвоения знаний и умений, измерения его величины и при­ своения ему некоторой оценки /35, с. 166/. J. D. Russell указывает, что диагностироваться могут: а) результаты учебного труда; б) демонстрируемые обучаемым умения практической деятель­ ности, приобретенные в результате процесса обучения /242, с. 55/.

Важным критерием формирования модулей является:

•Открытость диагностики

Этот критерий требует представления обучаемым контролируе­ мых характеристик в начале каждой конкретной порции содер­ жания обучения, с указанием их количественной оценки и мето­ дов контроля. Характеристики приводятся (иногда на выбор) в начале каждого модуля и учебного элемента, после указания це­ лей учения.

С точки зрения количественного подхода к диагностике качест­ ва усвоения знаний и умений представляют ценность принципы теории уровней усвоения, разработанные В. П. Беспалько /35, с. 66—71/ (см. 2.3.1). Решающее значение для построения диагнос­ тики имеют два закона этой теории: 1) закон иерархической струк­ туры видов деятельности в овладении опытом, который опреде­ ляет, что репродуктивная деятельность предшествует продуктив­ ной; 2) закон, согласно которому деятельность на каждом уровне может быть выполнена только при условии предварительного ус­ воения соответствующей информации.

Качество усвоения знаний и умений определяется различными методами контроля.

Для контроля качества усвоения знаний и умений в процессе изучения учебного материала, содержащегося в модулях, наиболее целесообразно применять метод тестирования. Основной инстру­ мент тестирования — тест. Тестами называются задания на вы­ полнение деятельности определенного уровня в сочетании с систе­ мой оценки. Чтобы измерить и оценить результаты выполнения теста, для каждого теста методом рейтинга разрабатывается эта­ лон, под которым понимается «полный и правильный метод вы­ полнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных» /35, с. 171/. Решения о качестве вырол-

102

хорошо понимать, какую деятельность он должен выполнять, ка­ кие знания продемонстрировать и в каком объеме. Общепонят­ ность тестов проверяется путем проведения последовательной серии экспериментов на обучаемых данной ступени обучения.

Простота теста означает, что тестовые задания на деятельность необходимо формулировать четко и прямолинейно. Следовательно,

одно задание должно ограничиваться одной задачей.

По трудности тесты разделяются на три группы: 1) для раз­ решения теста необходимо выполнить до трех операций; 2) для разрешения теста необходимо выполнить от трех до десяти опера­ ций; 3) для, разрешения теста необходимо выполнить свыше десяти операций.

Тесты одного и того же уровня, предлагаемые обучаемым для оценки качества усвоения, объединенные в один комплекс, называ­ ются батареей тестов. Несколько одновременно предъявляемых обучаемым батарей разных уровней называются тестом-лестни­ цей.

Однозначность теста предполагает, что качество его выпол­ нения обучаемыми должно оцениваться идентично различными экспертами. В связи с этим для тестов должны быть созданы эта­ лоны, определяющие систему измерения и оценки качества выпол­ няемой по ним деятельности. В эталоне необходимо выделять существенные операции, которые отражают цель проверочной про­ цедуры.

В. П. Беспалько предлагает определять коэффициент усвоения следующим образом /35, с. 177/.

где р — число существенных операций в одном тесте; а — число существенных операций, правило выполненных обучаемым. Если К«>0,7, можно считать, что деятельность на данном уровне усвоена.

Надежность теста требует обеспечения устойчивости последо­ вательных результатов при тестировании одного и того же обучае­ мого. Чтобы проверить, обладает ли он этим качеством, испыту­ емый тестируется несколько раз с помощью различных тестов данного вида.

Проверку надежности теста можно осуществить общеизвест­ ными статистическими методами, например, по формуле КадераРичардсона /222, с. 318/, предназначенной для подсчета коэффи­

где р — число существенных операций в тесте; b — доля операций теста, правильно выполненных одним испытуемым (b=K«); d — доля операций теста, неверно выполненных одним испытуемым (ё=1-Кя); 2 — сумма произведений результатов по b и d для всех

104

испытуемых, о2 — дисперсия результатов выполнения теста испы­ туемыми (по в).

По данным В. П. Беспалько, если тест содержит две-три опера­ ции, его коэффициент надежности ничтожен, тогда как при р=20 г=0,50, а при р=80 г=0,8; при выполнении батареи в 100 тестов первого уровня г = 0,90 /35, с. 178/.

Для повышения надежности теста В. П. Беспалько предлагает пользоваться динамичными (адаптивными) тестами-лестницами, в которых решение каждого следующего теста на каждом уровне зависит от решения предшествующего теста, а батарея тестов более высокого уровня отражает качество выполнения тестов более низкого уровня /35, с. 181/. Если обучаемый отвечает правильно, он продвигается по тестовой лестнице. В случае ошибочного отве­ та обучаемому предлагаются тесты того же уровня и по той же теме для выяснения степени усвоения ее обучаемым. Только после такого выяснения опрос продолжается по ранее принятой струк­ туре теста-лестницы.

При конструировании тестов-лестниц необходимо стремиться как можно полнее представить в тестах первого уровня основные элементы учебного содержания. Только тогда с большей уверен­ ностью можно будет судить о достоверности показателей по вто­ рому и третьему уровням.

Тестирование по динамическим (адаптивным) тестам-лестни­ цам целесообразно проводить с помощью ЭВМ.

МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ ТЕСТОВ

Тесты нулевого уровня

Для проверки качества усвоения информации на нулевом уров­ не должны использоваться тесты, требующие выполнения деятель­ ности на уровне понимания. На этом уровне обучаемый умеет ас­ социировать новую информацию с базовой и выполнять на ее ос­ нове действие подведения под понятие, каковым может быть ком­ пиляция (при внешне представленных признаках понятия) или по­ дражание (при внешне заданных пооперационных правилах дей­ ствия).

Примеры тестов нулевого уровня:

1. Является ли показанный четырехугольник (представляется рисунок) квадратом, если известно, что у квадрата все стороны равны, а углы прямые?

2.Является ли бригадир неформальным лидером бригады, если

сним хотят поддерживать деловые отношения 7 членов бригады,

ас рядовыми членами бригады Антанайтисом — 9, Юргайтисом — 6, Пранайтисом — 12 членов бригады. (Неформальным лидером называется тот член коллектива, с которым хочет поддержи­ вать деловые отношения максимальное количество членов коллек­

тива).

105

Тесты первого уровня

Тесты первого уровня используются для проверки качества ус­ воения на уровне «узнавание» (а= 1). К ним относятся задания на опознание, различение, классификацию объектов, явлений и поня­ тий.

Тесты на опознание содержат одну существенную операцию — выбор из альтернативы «да — нет».

Пример: Является ли Са(ОН) 2 оксидом?

В тестах на различение содержатся «помехи», которые созда­ ются наличием ряда вариантных ответов.

Пример: Какое из веществ является оксидом: a) H2 SO4 ; в) СаО; с) NaOH?

Пример теста на классификацию: По какому признаку класси­

Пример теста на соотнесение: Какие вещества из перечислен­ ных ниже в нормальных условиях являются газами, а какие — жидкостями: С02, Вг2, Н20, H2S04, F2?

Тесты второго уровня

Эти тесты используются для проверки качества усвоения дея­ тельности, на основе которой обучаемый способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания и применять их в типовых ситуа­ циях, не требующих создания новой информации (репродуктив­ ная деятельность).

При построении тестов первого и второго уровней необходимо избегать формулировок, взятых непосредственно из модуля. Точ­ ное совпадение формулировок в тесте и в модуле может способ­

ствовать поверхностному изучению материала обучаемыми.

К тестам второго уровня относятся тесты-постановки, в кото­ рых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой су­ щественный элемент текста.

Пример: Электрон, двигающийся вокруг ядра в атоме, харак­ теризуется следующими квантовыми числами:

1.

2.

3.

4.

Эталон к этому тесту: 1) главным; 2) орбитальным; 3) магнит­ ным; 4) спиновым. Здесь р (число существенных операций) = 4.

Или: Взаимодействие между ионами водорода и гидроксила называется реакцией...

Другая разновидность тестов второго уровня — конструктив­ ные тесты. Пример: Что такое электролиз? (Эталон теста: электро­ лиз — это (1) процесс, (2) основывающийся на реакциях оксида­ ции-редукции, (3) происходящих в растворенном или в расплав­

106

ленном электролите (4) при пропускании через него электриче­ ского тока).

Решение этого теста требует выполнения четырех существен­ ных операций ( р = 4 ) .

К тестам второго уровня относятся и типовые задачи.

Пример: В 200 граммах раствора содержится 10 г серной кис­ лоты. Вычислить процентную концентрацию раствора.

Тесты третьего уровня

Данные тесты конструируются для диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждения известных объектов изучения и продуцирования новой информации о них, применения усвоенной информации для решения нетиповых ситуаций.

Тестами третьего уровня являются нетиповые задачи на при­ менение знаний в реальной практической деятельности.

Примеры тестов третьего уровня:

Задача 1. Сколько мл SO2 (при н. у.) необходимо растворить в 10 мл воды, чтобы получить 22-процентный раствор сернистой кислоты?

Задача 2. Образуйте от слова «ходить» другие части речи. Задача 3. Почему вода является жидкостью?

Чем отличаются тесты второго и третьего уровней? Выполняя тест второго уровня, обучаемый применяет известный ему спо­ соб деятельности в известной обстановке, а в случае выполнения теста третьего уровня решается вопрос, как использовать извест­ ный обучаемому способ деятельности в новой, нетиповой, ситуа­ ции. Таким образом обучаемый, решающий тест третьего уровня, всякий раз преобразует известный способ деятельности в соответ­ ствии с возникшей ситуацией.

Тесты четвертого уровня

Эти тесты служат для выявления умения обучаемого прини­ мать решения в проблемных, непредвиденных ситуациях. Их ре­ шение опирается на творческую деятельность, во время которой получается объективно новый результат. Создание тестов четвер­ того уровня затрудняет то, что для них сложно создать эталон, так как трудно смоделировать творческую деятельность.

В. П. Беспалько предлагает два пути создания эталонов для тестов четвертого уровня /35, с. 190/. Первый — использование широкой публикации не получивших исследования научных проб­ лем. Эталоном для данного теста может стать найденное педагогом в научной литературе или разработанное им самим в процессе научно-исследовательской работы. Второй путь — использование созданной экспертами методики разрешения сформулированной проблемной ситуации. Очевидно, что требование определенности при конструировании тестов четвертого уровня не может быть реа­ лизовано в полной мере, так как возможен не один путь решения проблемы. Следовательно, ответы обучаемых на тесты четвертого уровня должны проверяться дважды: по эталону и экспертами.

107

Примеры тестов IV уровня:

1.Пятилетняя девочка является хорошим и послушным ре­ бенком для своих родителей и бабушки, когда они все вместе. Но когда девочка остается со своей бабушкой один на один, без­ гранично любящая свою внучку бабушка не может с ней справить­ ся. Бабушка злится и обещает рассказать родителям про проступ­ ки девочки. Но внучке этого воздействия хватает на несколько ми­ нут, а потом все начинается сначала. Наконец, вчера бабушка сказала своей дочери — матери девочки: «Ты плохо воспитыва­ ешь свою дочь, а я на нее подействовать не могу. Больше не мо­ гу, не буду за ней присматривать, если ты не подействуешь на нее».

Посоветуйте молодой маме, как ей воздействовать на ребенка, чтобы решить конфликтную ситуацию.

2.Разработайте систему гидроснабжения для своего огорода.

3.Предложите новые эффективные методы борьбы с распро­ странением СПИДа.

Измерение и оценка усвоения знаний и умений при тестирова­

нии

Усвоение знаний и умений может измеряться по К« — коэффи­ циенту усвоения на уровне а. В. П. Беспалько, опираясь на ре­ зультаты проведенного эксперимента, утверждает, что при Ка<0,7 деятельность еще находится в стадии формирования, а при Ка>0,7 можно говорить о сформированной деятельности на уровне а, ко­ торая в последующем совершенствуется /35, с. 202—203/. Он пред­ лагает нормировать Ка по интервалам и соотнести его с соответ­ ствующей оценкой по пятибалльной шкале (см. табл. 4).

Но самого автора не удовлетворяет такое соотношение, так как оно не решает вопроса оценки знаний усвоения на разных уровнях. В. П. Беспалько предлагает интересный выход: пользоваться две­ надцатибалльной шкалой отметок для перевода значений К«, полу­ ченных в результате применения теста-лестницы (см. табл. 5).

Оценку по результатам тестирования В. П. Беспалько предла­ гает проводить следующим образом: по числу правильно выпол­ ненных обучаемыми существенных операций в каждой батарее тес­ тов подсчитывать коэффициенты усвоения. Применяя тесты-лест­ ницы, итоговую оценку выставлять по наивысшему достигнутому учащимися уровню.

По уровням усвоения предлагает производить оценку и J. D. Russell, правда, он отдает предпочтение оценочной шкале от

108

1 до 10 /242, с. 61/. На наш взгляд, более обоснованной является шкала оценки, предложенная В. П. Беспалько, так как она выра­ ботана на основе параметров усвоения.

Таблица 5

Оценка по 1 2 -балльной шкале на разных уровнях усвоения

Однако не всегда результаты деятельности могут и должны контролироваться методом тестирования. Могут использоваться и другие виды письменного контроля, а также устный контроль. Умения практической деятельности можно проверять посредством наблюдения педагога за действиями обучаемых. Все контролируе­ мые характеристики с указанием их количественной оценки и ме­ тодов контроля должны быть представлены в каждом модуле и УЭ после указания целей учения.

Непростую проблему составляют установление параметров и их количественной оценки на разных уровнях усвоения, примене­ ние нетестового контроля. Базируясь на основных положениях теории уровней усвоения информационного материала В. П. Бес­ палько, можно предложить следующие параметры усвоения опы­ та и их количественную оценку по 12-балльной шкале (см. табл. 6). Если обучаемый на конкретном уровне неспособен выполнить предписанной деятельности, он получает оценку «плохо», что со­ ответствует баллу «0».

Чтобы внедрить в практику педагогических систем данную систему оценки, необходимо по параметрам усвоения выработать конкретные критерии оценки для всех видов деятельности.

109

Организованная таким образом количественная оценка качест­ ва учения по уровням усвоения является более прогрессивной, чем традиционная система оценки качества усвоения по пятибал­ льной шкале. Пеимущества первой заключается в следующем:

— исключается уравниловка в оценке усвоения знаний по разным уровням;

но