книги / Теория и практика модульного обучения

СО

наиважнейшими. Пять слушателей, указавших на наличие пред­ намеренной мотивации к усвоению психолого-педагогического цик­ ла на курсах повышения квалификации, оценили значимость проблем следующим образом: слушатель Е. Л. на первое место среди пяти важнейших проблем поставил проблему воспитания коллектива (15 баллов); слушатель Г. П. на первое место поставил проблему воспитания коллектива (13 баллов), а на четвертом месте — проблему совершенствования индивидуализированного воздействия руководителя на членов коллектива (И баллов), слушатель Д. Ж. одинаково оценил все пять проблем, в том числе проблему воспитания коллектива (все они получили по 16 баллов). У двух оставшихся слушателей проблемы психолого-педагогичес­ кого плана среди первых пяти проблем не числятся, а для одного они являются значимыми: все получили по 12 баллов. Распреде­ ление по группе проблем психолого-педагогического плана пока­ зано в таблице 12.

Как видно из таблицы, четверо слушателей, можно сказать, не зафиксировали психолого-педагогические проблемы деятельности как значимые, 18 руководителей явно выделили одну или более проблем этого рода. Вызывает беспокойство то, что в результате проведенного анализа исследования позиций слушателей выясни­ лось, что перед началом обучения в группе № 1 в наименьшей мере наблюдалась мотивация к приобретению психолого-педагогичес­ ких знаний и умений, но большая часть слушателей сталкивалась с психолого-педагогическими проблемами деятельности руководи­ теля. Обнаружив явное противоречие, мы задались вопросом: почему у людей нет мотивации? Провели индивидуальные беседы с каждым и выяснили общий ответ: все они приехали на курсы повышения4квалификации по принуждению со стороны админист­ рации предприятия и по различным социально-экономическим причинам не имеют личной мотивации к повышению своей квали­ фикации. Пятеро из 29 слушателей заинтересованы в повышении психолого-педагогической квалификации потому, что надеются с помощью приобретенных знаний и умений решить проблемы лич­ ной жизни.

С помощью дидактического теста мы провели входной контроль имеющегося опыта в психолого-педагогической сфере деятель­ ности руководителя. Средний балл по группе К>а = 0,56, наи­ меньшее значение IW = 0,38, наибольшее — Кра- = 0,70 (см. таб­ лицу 13).

По результатам входного контроля мы для каждого слушателя индивидуализировали структуру модуля и исходя из этого опреде­ лили критерий объема содержания обучения Ob и критерий вари­ антности содержания обучения в группе Кэ. Получили Кэ= 1, значит, каждый слушатель группы должен был изучать содержа­ ние модуля по оригинальной структуре. Семеро из 29 слушателей характеризовались Go второй степени (длина моста — 50—75% модуля), остальные — Go первой степени (длина моста — не ме­ нее 75% модуля).

192

Получив результаты входного контроля и индивидуализировав содержание модуля для каждого, мы провели вводное занятие, вовремя которого познакомили слушателей соспецификой модуль­ ного обучения, использованием модулей, с требованиями творчес­

кого подхода к выпускной работе, подготовка которой будет завершением обучения, с организационной схемой модульного обу­ чения, которая будет применяться во время усвоения модуля «Воспитание коллектива». В качестве оргсхемы выступала «Сво­ бода» (см. 4.1), целью выпускаемой работы был анализ руководи­ телем степени сформированности своего коллектива и подготовка программы его развития. На модульное обучение по проблеме

«Воспитание коллектива» отводились 12 часов аудиторных за­ нятий.

193

Параллельно с проведением работы мы внимательно наблю­ дали за самочувствием в обучении каждого. О его динамике необходимо говорить отдельно. Начнем с выдержки из записи, сделанной нами в Дневнике экспериментатора после вводного занятия: «Чувствую большое беспокойство после того, что случи­ лось. А случилось следующее: вводное занятие началось обыкно­ венно, занимательно, дружески — с моей стороны, как и преды­ дущие занятия первого цикла (первый цикл — «Познание чело­ века и общение с ним», в нем модульное обучение нс применялось), активно и весело, с очень хорошим самочувствием в обучении — со стороны слушателей. Чем больше я объясняла, что представляет собой модульное обучение и как мы теперь будем работать, тоесть, что сами слушатели будут выбирать методы обучения, а во время дискуссий, генерирования идей и т.д. я не буду иметь традицион­ ного статуса преподавателя, буду работать наравне с ними и давать советы только тогда, когда меня попросят или я сочту это необходимым, что единственное требование с моей стороны — чтобы в конце этого цикла каждый имел коэффициент уровня усвоения не меньше 0,7, позволяющий в будущем совершенство­ вать свои знания самостоятельно, и т.п., и т.п., тем больше падало настроение аудитории, появилась неуверенность, почти страх перед предстоящим. В конце вводного занятия, без всяких сомнений, каждый слушатель характеризовался плохим самочув­ ствием в обучении.

Я распределила модули в группе и закончила занятие. Слуша­ тели с неохотой взяли каждый свой экземпляр. В коридоре меня догнали двое: мужчина и женщина. У меня уже успело сложиться великолепное мнение о них: он — человек средних лет, старатель­ ный, активный, эмпатичный, уравновешенный; она — примерно такая же, если не считать большой чувствительности. Он обраща­ ется ко мне: «Как теперь быть? Мы всю жизнь — ив школе, и в техникуме — учились по-другому: слушали, что нам рассказы­ вают, и выполняли, что приказывают. А теперь все самому...

И модуль нужно будет анализировать. И программу делать...

Мне как-то не по себе, я ведь и без высшего...» И она добавляет: «Я вам скажу прямо: мы себя почувствовали, как альпинисты, которые стоят у подножья горы и видят, что там, наверху, форми­

руется обвал, а сами ничего сделать не могут: убежать уже невозможно».

Я изо всех сил заверила их, что все будет хорошо, я в этом

твердо уверена. А вот теперь пишу и волнуюсь: как будет?»

Начались занятия. Очень беспокоило первое. Как слушатели оценят модуль? Самым интересным и радостным было то, что в группе нашлось немало людей, которые за два вечера успели прочитать весь материал (хотя я такого задания не давала). Уже во время первого занятия слушатели проявили большую актив­ ность, заинтересованность в учении, самочувствие в обучении подскочило вверх и потом на протяжении всего цикла у абсолют­

194

ного большинства обучаемых было только хорошим и очень хоро­ шим. Работали очень интенсивно, с большим желанием и энергией, без заучивания, а постоянно — на уровне решения проблем (при­ менялись разнообразные активизирующие методы — дискуссия, мозговая атака, самокритика, студия активного случая и т.п.;

формы — индивидуальная работа, работа в паре, в малой группе, в большой группе).

В результате этого все слушатели группы № 1 предъявили пре­ подавателю выпускную работу «Анализ сформированности коллек­ тива и программа его развития», сделанную на основе реального коллектива, которым руководит сам слушатель. 11 работ оценены на «очень хорошо», 13 — на «хорошо», 4 — на «удовлетворитель­ но». Как видно из таблицы 12, среднее К» выходного контроля по группе равно 0,84; двадцать восемь слушателей выполнили и превысили задание по достижению требуемого уровня усвоения (К я= 0,7), максимальное достижение — Кг = 0,98. Только один слушатель группы не выполнил вовремя этого задания (Кя = = 0,67), но после дополнительного изучения учебного материала при повторном контроле он показал Кд = 0,80. Средняя эффек­ тивность по группе Эс = Кас — Крас- = 0,84 — 0,56 = 0,28, макси­

индивидуальной эффективности, ориентированного на конечные результаты, ИИЭь = 0,63; максимальное значение — у слушате­ ля В. К. (№ 11) ИИ Э=0,94, минимальное — у И. Л. (№ 15) ИИЭ=0,31. Затруднения И. Л. в обучении объяснялись, как выяснилось, объективными проблемами в личной жизни. Среднее значение коэффициента успешности усвоения, показывающего эффективность продвижения обучаемого, по группе равно Кус- = = 0,50; максимальное значение — Кг = 1,0 — у слушателя. Ф. В.

(№ 4); минимальное— Ку= 0,22 — у слушателя Д. Р. (№ 24).

Как видно из полученных данных выходного контроля, резуль­ таты показывают значительнуюэффективность процесса обучения, но наблюдается большой их разброс по группе. Мы стремились выяснить причины этого. Сначала определили массив всевозмож­ ных причин: 1) неодинаковая базовая подготовленность; 2) раз­ личная мотивация учения; 3) одно и то же содержание обучения для разных обучаемых представляет различную сложность; 4) раз­ личное самочувствие в обучении; 5) применяемые формы и методы обучения неодинаково эффективны для разных обучаемых; 6) не­ одинаковые умения и навыки самостоятельной работы; 7) некото­ рым обучаемым не хватает времени для усвоения.

Мы считали нецелесообразным отдельно выделять в качестве причин такие качества личности, как способности, волю, темпера­ мент и т.п., так как они действуют через более материализованные факторы, в предложенном массиве выступающие как причины.

Несомненно, что неодинаковая базовая подготовленность вли­ яет на неодинаковые результаты обучения. Но в то же время по результатам слушателей группы № 1 не наблюдается статисти­

195

чески значимой прямой или обратной связи между Кра и Э, иди ИИЭ, или Ку.

Мотивация учения обычно сильно влияет на процесс обуче­ ния и его результаты. По данным, полученным из Дневника слушателя (специально подготовленного нами для формирующего педагогического эксперимента), который в процессе обучения заполнял каждый слушатель, выяснилось, что мотивация учения быстро формировалась в процессе обучения и в его конце уже была свойственна всем 29 слушателям (в начале обучения — только пяти слушателям). Методом беседы (проводившейся несколько раз с каждым обучаемым) мы выяснили, что кардинальное значе­ ние для формирования мотивации имел операционный тип модуля; ему явно способствовало предъявление целей учения в начале модуля и каждого элемента, а также чувство собственного досто­ инства в обучении, возникшее из-за субъект-субъектных взаимо­ отношений между педагогом и обучаемым в процессе модульного обучения. Обучаемые по-разному оценивают значение содержания учебных элементов (данные, полученные из Дневника слушателя, приводятся в таблице 14). Наиболее высокими баллами они оценили УЭ-резюме (средний показатель 4,82 балла), другие же УЭ тоже получили хоть и неоднородную, но достаточно высокую оценку. Из этого вытекает и оценка всего модуля: его значение для каждого обучаемого также неодинаково, однако высокие оцен­ ки значимости содержания модуля дают 73% оценивших его слушателей; оценка модуля почти всеми остальными обучаемыми превышает среднюю, и только один человек оценивает его как средний. Несомненно, что высокая оценка модуля содействовала интенсивному формированию мотивации учения.

Индивидуальное наблюдение каждого обучаемого в процессе обучения позволяет утверждать, что мотивация учения, появив­ шаяся буквально на первых занятиях, проводимых в режиме модульного обучения, не является определяющим фактором раз­ броса конкретных результатов обучения.

Важным фактором, который может способствовать усвоению или замедлить его, является сложность содержания обучения, воспринимаемая каждым обучаемым по-разному. Эта проблема особенно широко рассматривается в трудах Л. С. Выготского /58/. Но, с другой стороны, одно и то же содержание учебного материала можно преподнести и в искусственно осложненной форме (именно этим страдает целый ряд школьных и вузовских учебников), и в оптимальной форме. Обучаемый же воспринимает содержание и форму учебного материала в комплексном виде, обычно оценивая его примерно так: «Материал изложен конкретно, нетрудно пони­ мается и легко усваивается». «Материал можно было бы изложить в более доступной форме» или «он сложноват для меня» и т.п.

Мы установили, что все 29 слушателей группы № 1 восприни­ мают содержание модуля как конкретный, нетрудно понимаемый и легко усваиваемый материал, значит, не оно явилось причиной, обусловившей неодинаковую эффективность обучения.

196

Таблица 14

Оценка значимости (в баллах) отдельных учебных элементов слушателями группы №

лов. Пропускаются не оценившие УЭ.

Самочувствие в обучении каждого обучаемого также было на должном уровне и поэтому не может выступать в качестве причи­ ны, вызвавшей разброс результатов обучения в группе.

Результаты исследования, индивидуальной эффективности при­ менения различных методов и форм обучения, проведенного мето­ дом наблюдения, позволяют элиминировать и эту причину для группы № 1.

Наблюдения, проведенные во время консультирования слуша­ телей, позволяют утверждать, что их умения и навыки самостоя­ тельной работы в познавательной сфере различаются, и это может быть одной из причин неодинаковой индивидуальной эффектив­ ности обучения.

Несомненно, что обучаемые различаются и по своим способ­ ностям и другим качествам личности, что вместе с базовой подго­ товленностью обусловливает в данном случае неодинаковый темп усвоения. На это указывают и проведенные нами исследования: слушатели уделяли неодинаковое количество времени самостоя­ тельной работе с модулем, а восемь слушателей отметили, что им явно не хватило времени для усвоения учебного материала. Следовательно, это также явилось причиной неодинаковой инди­ видуальной эффективности усвоения.

Проанализируем проблему с другой стороны: если качества личности и ее базовая подготовленность позволяют усвоить учеб­ ный материал на требуемом уровне, значит, проблемой остается только время, отведенное на усвоение. К такому выводу пришли все слушатели группы № 1, в конце обучения участвовавшие в обсуждении его результатов.

Само модульное обучение слушатели оценили очень высоко как отличающееся во всех отношениях от традиционного обучения. Приведем типичные отзывы обучаемых, на модуль «Воспитание коллектива» и на его основе проведенное модульное обучение, содержащиеся в «Дневнике слушателя»:

Р. К., мастер фабрики «Нямунас» (образование — высшее, стаж работы в должности мастера — 10 лет): «Такой модуль помо­ жет быстро приобрести квалификацию молодому специалисту, начавшему работать на предприятии. Режим модульного обучения позволяет интенсивно и эффективно овладеть знаниями и уме­ ниями по руководству коллективом, что прямо влияет на формиро­ вание авторитета у руководителя. Хочу сделать замечание по формату модуля: для обучения в ИПК он подходящий, но молодым руководителям хорошо было бы иметь под рукой конспект модуля вдвое меньшего формата — типа записной книжки».

К• Л., мастер меховой фабрики им. Д. Витаса (образование — спец, среднее, стаж работы в должности мастера — 20 лет): «Проведенное обучение в какой-то степени дало мне толчок к изменению своего поведения при решении многих жизненных вопросов. Безусловно, такое интересное проведение занятий доста­ вило еще максимум удовольствия и породило желание дальше самостоятельно изучать этот вопрос».

198

Г П., мастер Алитусского хлопчатобумажного комбината (об­ разование — спец, среднее, стаж работы в должности мастера — 16лет): «Первый раз столкнулась с таким предъявлением психоло­ го-педагогических знаний. Узнала очень много, надеюсь многое использовать в своей трудовой практике. В настоящее время в результате этого обучения во мне происходит настоящая борьба, и для того, чтобы во всем этом разобраться, мне необходимо время. Очень хотела бы получить модуль и всегда иметь его с собой, думаю, с ним можно было бы посоветоваться при решении тех ситуаций в работе руководителя, которые теперь невозможно и предсказать».

Д. Р., мастер фабрики «Сюлас» (образование — высшее, стаж работы в должности мастера — 6 лет): «Такой модуль обязательно должен быть напечатан массовым тиражом. Он стал бы самым подходящим, очень необходимым источником информации в пов­ седневной работе руководителя. Чем же теперь руководствуется молодой специалист, только что пришедший на предприятие? Интуицией, опытом, ...которого нет! Я просто счастлива, что могла работать с этим модулем, так как приобретенные знания помогут мне не только лучше работать, но и приятнее жить. Очень жаль, что не могу привезти модуль на свое предприятие, чтобы с ним познакомились мои сотрудники. Если бы была возможность его мультиплицировать и рассылать по предприятиям».

Вышеизложенное позволяет утверждать, что целостный инди­ видуализированный подход к обучаемому в процессе модульного обучения не только обеспечивает высокие результаты обучения, но и создает благоприятные условия для воспитания личности, осо­ бенно формирования ее профессиональной направленности. Не­ сомненно, вопросы воспитания личности в процессе модульного обучения требуют отдельных глубоких исследований.

Исследования эффективности модульного обучения с проведе­ нием сравнительного анализа экспериментальных данных по моду­ льному и традиционному обучению рассматриваются в 5.2 и 5.3 настоящей монографии.

Модульное обучение, создающее реальные условия для целост­ ного индивидуализированного подхода к личности в процессе ее обучения, открывает широкие пути и к обеспечению самостоятельости обучаемого, что является особенно важным не только для собственно процесса обучения, но и в более широком смысле, в аспекте непрерывного образования.

4.4. ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЕМЫХ

Как уже отмечалось выше, в процессе обучения значительную роль играет взаимодействие педагога и обучаемого при обязатель­ ном условии приложения обучаемым самостоятельных усилий к овладению знаниями, умениями, навыками. Это условие выступает

199

определяющим и при реализации общедидактического принципа сознательности и активности.

Под самостоятельностью понимается способность человека вы­ полнить определенно^ действие или целый комплекс действий без непосредственной помощи со стороны другого человека или заме­ няющих его технических средств, руководствуясь лишь собствен­ ным опытом. Эта способность индивида лежит в основе его само­ стоятельной деятельности. Создание условий для проявления само­ стоятельности в процессе обучения в средней (общеобразователь­ ной, технической, специальной) школе и тем более в вузе непосред­ ственно связано с формированием и развитием умений и навыков самостоятельной работы, необходимых для любой профессиональ­ ной деятельности.

Проблеме самостоятельной работы обучаемых в педагогичес­ ком процессе посвящено много работ. С психологической точки зрения она рассматривается Б. Г. Ананьевым /22/. П. И. Пидкасистым проведено теоретико-экспериментальное исследование са­ мостоятельной познавательной деятельности школьников /161/. А. С. Лындой созданы дидактические основы формирования само­ контроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся учебных заведений профтехобразования /122/. А. А. Аюрзанайн /25/, В. П. Беспалько /35/, Н. П. Грекова /69/, И. Д. Клегерис /94/, Я. Я. Сприеслис /177/ в своих исследованиях большое вни­ мание уделяют самостоятельной работе студентов в вузе.

Однако нам не удалось найти в работах, посвященных пробле­ ме самостоятельнсти обучаемых, такого подхода к понятию «само­ стоятельность», при котором оно анализировалось бы не только как самостоятельное действие человека, но и как действие, обязательно ведущее к эффективному на определенном уровне результату. При таком подходе под самостоятельностью понимается способность человека эффективно выполнить на определенном уровне действие или целый комплекс действий без всякой помощи со стороны, руководствуясь лишь собственным опытом. При этом человек должен быть в определенной степени самостоятелен с точки зрения содержательной подготовленности и в то же время иметь определенные умения и навыки организации самостоятельной работы. Таким образом, целесообразно выделить два вида само­ стоятельности: содержательную и организационную. Под содер­ жательной самостоятельностью будет пониматься способность человека принимать на определенном уровне правильное решение

без помощи со стороны. Организационная самостоятельность

выражается в умении человека организовать свою самостоятель­ ную работу по реализации принятого решения. Наличие у обучае­ мого содержательной самостоятельности говорит о том, что он способен самостоятельно принимать эффективные решения, но для их реализации в процессе учебной деятельности необходима орга­ низационная самостоятельность. Организационная же самостоя­ тельность, являясь фактором учебной деятельности обучающегося, без наличия у него содержательной самостоятельности, обычно не

200