книги2 / 141-1

1.2. Психологическая характеристика информационной деятельности

не к информационной деятельности, а к информационному поведению. Однако, по отношению к первой – к информационной деятельности обнаруживается другая – противоположная тенденция. Следовательно, сами эти негативные влияния имеют место, прежде всего, там

итогда, где и когда эта техника выступает не в ее основном назначении – как инструментальное средство решения иных и более общих, собственно деятельностных задач, а в других также важных, но внепрофессиональных функциях – рекреационных, бытовых, сервисных, игровых, информационных, коммуникативных и пр. Причем, сами эти функции недопустимо трактовать как менее значимые, чем профессиональные, поскольку они для очень многих являются еще более личностно значимыми, нежели профессиональные функции (нередко – несопоставимоболеезначимыми).Инаоборот,чемвбольшейстепени даннаятехникаиспользуетсявееинструментальной–деятельностной функции, тем более выраженным становится ее позитивное влияние на когнитивные и иные возможности личности.

Таким образом, можно констатировать следующую ситуацию. Негативное влияние этой техники, действительно, имеет место и весьма выражено, прежде всего, во внепрофессиональной (внедетельностной) сфере и, соответственно, на допрофессиональных стадиях онтогенеза (в детском и подростковом возрасте). Однако, по отношению к собственно профессиональной сфере, то есть по отношению к работе с этой техникой в рамках той или иной деятельности, на этапах профессионального развития данная тенденция инвертируется

ипредставлена как позитивное влияние, стимулирующее когнитивные функции и иные ресурсные возможности. Конечно, нельзя не учитывать и того, что, в действительности, картина является еще более сложной, поскольку и на этапе профессионализации также имеют место некоторые негативные тенденции, связанные с феноменом профессиональных деформаций специалистов профиля. Речь идет лишь о доминирующем векторе влияний. Иными словами, можно констатировать ситуацию, при которой профессиональная информационная деятельность, реализуемая на компьютерной базе, «исправляет» те дефекты и негативные последствия, которые оформились на допрофессиональных стадиях, в информационном поведении личности.

Всвязи с этим, можно констатировать и специфическую функцию самой информационной деятельности – компенсаторную, корректирующую эти последствия. Она приводит к важному следствию,

81

Глава 1. Информационная деятельность как предмет психологического исследования

которое можно обозначить как феномен деятельностной компенсации. Его сущность состоит в том, что информационная деятельность (деятельность, реализуемая на основе компьютерной технике) корректирует – компенсирует, «исправляет» те негативные последствия, которые вызваны этой же техникой, но на додеятельностных этапах онтогенетического развития, то есть во внепрофессиональной сфере. Безусловно, этот феномен является очень сложным и нуждается в специальном анализе – прежде всего, в плане выявления тех механизмов, которые лежат в его основе. Он зафиксирован в настоящее время не только на эмпирическом уровне и не только в плане профессиографических фактов и феноменологических наблюдений, но и в собственно исследовательском плане. Так, он был подвергнут нами специальному исследованию в работе [118], в которой показано, хотя и диверсифицированное, но в целом позитивное влияние профессиональной информационной деятельности на когнитивные и регулятивные функции. В ней изучалось влияние компьютерных средств обучения, применяемых в процессе образовательной деятельности, на динамику развития метакогнитивных и метарегулятивных детерминант ее реализации. В результате было обнаружено, что данное влияние является не только значимым, но и комплексным, поскольку оно существует как в отношении факторов собственно метакогнитивного плана, так и в отношении факторов метарегулятивного плана. Кроме того, выявлено, что оно является также и принципиально диверсифицированным, так как его характер – мера и направленность является существенноразличнымвотношениидвухуказанныхкатегорийфакторов – метакогнитивных и метарегулятивных. Действительно, с одной стороны, происходит значимое снижение степени выраженности ряда базовых компонентов метакогнитивного плана, что свидетельствует о тенденции достаточно общего плана – о снижении функциональной роли метакогнитивной регуляции под влиянием включения в деятельностьэтихсредств.Сдругойстороны,поотношениюкосновнымкомпонентам не метакогнитивного, а метарегулятивного плана выявляются существенно иная и во многом – противоположная тенденция. Она состоитвтом,чтоиспользованиевдеятельностикомпьютерныхсредств обучения не только не приводит к значимому снижению функциональной роли в ней этих факторов, но имеет место даже ее определенное возрастание. Это фасилитрующее влияние компьютерной техники на меру и характер представленности факторов метарегулятивного

82

1.2. Психологическая характеристика информационной деятельности

плана существует не только по отношению к каждому из них в отдельности (то есть на аналитическом уровне детерминации), но и в плане их интегративного влияния – на структурном уровне детерминации. Таким образом, под влиянием деятельностной детерминации происходит значимое развития именно метарегулятивных факторов, что выполняет компенсаторную функцию по отношению к факторам метакогнитивного плана. Именно это и является конкретным средство той деятельностной компенсации, которая была зафиксирована выше.

Кроме того, в связи с этим можно дифференцировать и еще одно явление, которое также обнаруживается в ходе исследования информационной деятельности [126]. Оно состоит в том, что она оказывает уже не собственно компенсаторное, а непосредственное – стимулирующее воздействие на когнитивные и иные функции; она не «исправляет» и корректирует, а стимулирует – фасилитирует их. Данное явление можно обозначить как феномен деятельностной фасилитации. Так, в работе [113] было установлено, что между двумя основными метакогнитивными процессами – метапамятью и метамышлением существуют множественные взаимосвязи и взаимодействия. Они носят нетолькокомплексный,ноивполнезакономерныйхарактер.Нарезультативном уровне данные взаимосвязи проявляются в том, что индивидуальная мера выраженности этих процессов коррелирует при р<0,20, то есть представлена как тенденция, что, в свою очередь, указывает на ее сложно-опосредствованный характер. Он проявляется, во-пер- вых, в существовании взаимных влияний обоих этих процессов друг на друга, а не в каком-либо однонаправленном влиянии. Во-вторых, она проявляется в асимметрии детерминационных влияний этих процессов друг на друга: влияние метамышления на метапамять выражено в более явном виде, нежели обратное влияние метапамяти на метамышление. В-третьих, между этими меткогнитивными процессами существует

инепосредственное взаимодействие, эксплицируемое посредством факторного эксперимента, которое носит характер расходящегося, а его смысл состоит в взаимоусиливающем – фасилитирующем (каталитическом) взаимодействии факторов по отношению друг к другу в плане детерминации ими тех или иных результативных эффектов.

Однако, в плане основных задач данного изложения наиболее значимо то, что все эти особенности и закономерности не только сохраняются в условиях реальной деятельности, то есть в естественных

изначит экологически валидных условиях, но и становятся в них более

83

Глава 1. Информационная деятельность как предмет психологического исследования

выраженными – рельефными и отчетливыми. Их включение в систему деятельности приводит к фасилитации меры их представленности, что является следствием усиления их функциональной роли в ее организации.Имеетместофасилитирующее влияние деятельностного контекста на установленные во внедеятельностных, то есть экспериментальных условиях,закономерности.Этоиэксплицируетявлениедеятельностной фасилитации.Егоустановлениесодействуетразработкеважнойпроблемы метакогнитивизма – проблемы экологической валидности полученных в нем экспериментальных результатов. Оно выступает частным случаем и конкретным проявлением общего принципа «единства психики и деятельности», согласно которому первая не только проявляется во второй, но и формируется в ней. Безусловно, что апелляция к данному принципу вовсе не направлена на объяснение данного явления

идаже не претендует на это; напротив, она с еще большей остротой ставит задачу объяснения тех механизмов, которые лежат в его основе. Однаконельзяневидетьидругого:самалогикаисследованияинформационной деятельности как нового – третьего основного класса привела к той же фундаментальной проблеме, к которой намного раньше привела логика исследования двух других классов. Она привела к тому же основномуметодологическомупринципу–принципуединствапсихики

идеятельности и к необходимости экспликации базовых механизмов, которые зафиксированы в нем как в результате обобщения данных феноменологически несомненной реальности.

Кроме того, следует отметить, что анализ содержания информационной деятельности, равно как и особенностей, сопряженных с использованием компьютерной техники в целом, своей собственной логикой приводит и к еще одному важному обстоятельству. Как можно видеть из только что рассмотренной особенности, она обусловила необходимость фиксации особых – специфических феноменов, порождаемых этой техникой – в частности, феноменов деятельностной компенсации и деятельностной фасилитации. Тем самым, однако, эта логика привела к еще одному и очень значимому аспекту рассмотрения – собственно феноменологическому. Он в общем плане связан с выявлением и объяснением тех явлений, которые сопровождают бытие изучаемого предмета и эксплицируют его содержание. Обращение к данному аспекту также может содействовать расширению представлений об информационной деятельности в целом и о ее влиянии напсихикуиличность.Всвязисэтим,необходимоспециальноостано-

84

1.2. Психологическая характеристика информационной деятельности

виться на этом – также определяющем аспекте, раскрывающим специфику информационной деятельности в целом и тех ее многочисленны видов, которые базируются на компьютерной технике, в частности.

Действительно, в исследованиях этой деятельности постоянно отмечается конструктивность реализации по отношению к ней двух важных понятий – hard-skills и soft-skills (жестких и мягких навыков). В свою очередь, они, разумеется, имеют самое непосредственное отношение к одному из наиболее общих подходов к разработке деятельностной проблематики и созданию дидактических программ – компетнтностному. Он, как известно, является логическим продолжением и развитием одного из важнейших положений психологии профессиональной деятельности, согласно которому основными факторами, определяющими ее результативные параметры, выступают детерминанты субъектного плана. Оно не только стало своего рода «классикой жанра», но и, фактически, единодушно разделяется исследователями в данной области. Разночтения начинаются уже после его признания в качестве основополагающего и касаются, в основном, детализирующих и конкретизирующих вопросов, связанных, в частности, с систематикой и классификацией такого рода детерминант, с их типологизацией и кластеризацией, с разработкой вариантов обобщающих представлений об их совокупности и пр.

Кроме того, как и любая классика, это положение, сохраняя свою актуальность и значимость в целом – в его принципиальном содержании, в то же время, весьма чувствительно к тем изменениям, которыеобъективноприсущиразвитиюнаучныхпредставлений,равнокак и к изменяющимся требованиям со стороны практики. В силу этого, оно предстает в новом свете в каждый конкретный исторический период. Одноиз показательныхпроявленийэтогозаключается в следующей особенности современной трактовки данного положения, которая заслуживает, по нашему мнению, специального анализа.

Дело в том, что логика развития представлений в этой области привела к тому, что в сферу субъектных детерминант профессиональной деятельности, наряду с их традиционно дифференцируемыми категориями (например, с категорией профессионально-важных качеств, дифференцирующейся, в свою очередь, на различные типы), стала включаться и принципиально новая категория, обозначаемая обобщающим понятием компетенций. Это, и привело к становлению компетентностного подхода как такового, получившего весьма широкое рас-

85

Глава 1. Информационная деятельность как предмет психологического исследования

пространение и ставшего, по существу, парадигмальным основанием для разработки данной проблемы в целом на современном этапе ее развития. Важную роль в обретении им такого статуса сыграло и то, чтопонятиекомпетенцииявляетсякомплексным–синтетическим.Оно позволяет интегрировать в себе не только факторы собственно субъектного плана, но и те детерминанты, которые сопряжены с факторами, имеющими исходно внесубъектную локализацию – в особенности, с социальнымопытоми с системами знаний, интернализуемыхсубъектом и определяющих регуляцию деятельности. Не вдаваясь, разумеется,здесьвовсеперипетииразвитияданногоподхода,вегодостоинства

иограничения (поскольку это не только особая, ни и, фактически, безбрежная тема, требующая специального рассмотрения), отметим лишь одну, но крайне значимую особенность такого развития, которая обычно не становится предметом методологической рефлексии.

Так, в работе [126] нами была предпринята попытка реализации компетентностной парадигмы по отношению к исследованию информационной деятельности. Одним из главных результатов ее реализации явилось то, что именно с этих позиций оказалось возможным дать достаточно полное раскрытие ее структурно-уровневой организации, которая как раз и образована сорганизованной системой различных по уровню обобщенности категорий деятельностных компетенций. Более подробно данная организация в целом, а также каждая из основных категорий компетенций будет рассмотрена в главе 3. Пока же отметим лишь те их стороны, которые содействуют решению рассматриваемой здесь задачи – экспликации содержания и своеобразия информационной деятельности, базирующейся на компьютерных технологиях.

Общеизвестно, что широкое распространения компетентностногоподхода,который,всвоюочередь,непосредственносопряженсеще более общим – деятельностным подходом к обучению и образованию, к профессиональной подготовке в целом, выдвигает целый ряд достаточно острых теоретических и прикладных проблем, в том числе –

иперед психологией деятельности. Одной из ключевых среди них являетсязадачаадекватнойикорректнойинтерпретациисамогопонятия компетенции, а также его соотношения с понятием компетентности. По ходу дальнейшего изложения мы неоднократно будем обращаться кэтойпроблеме;покажезафиксируемлишьнаиболеепринципиальное вданномконтекстеобстоятельство.Онозаключаетсявтом,что,по-ви- димому, наиболее адекватной и психологически корректной трактов-

86

1.2. Психологическая характеристика информационной деятельности

кой компетенции является ее понимание в качестве основной, базовой «единицы» структурно-функциональной организации деятельности,

атакже ее генетической динамики. Вообще говоря, представляется достаточно странным и даже парадоксальным, что компетентностный подход, базирующийся на деятельностной парадигме, до сих пор обходит вниманием наиболее фундаментальную теоретическую проблему самой этой парадигмы – проблему основных структурных единиц деятельности8. Действительно, компетенции по определению являются интегративными образованиями, в которых синтезированы три основных компонента так называемой «ЗУНовской триады» (знания, умения, навыки). Следовательно, в них возникают собственно системные эффекты, порождающие качественную определенность всей целостности – деятельности как таковой. Компетенции поэтому и являются истинными носителями этой качественной определенности; они релевантны содержанию деятельности в целом и выступают наиболее обоснованными средствами ее экспликации – в том числе, и ее психологического анализа.

Одновременно, они являются все же и достаточно локальными образованиями деятельности, дифференциация которых обеспечивает должный уровень детализированности и глубины ее декомпозиции,

аследовательно, ‒ глубины и эффективности самого анализа. Причем, они соотносятся не с какими-либо частными, второстепенными, условно выделенными в гносеологическим целях и т. п. аспектами деятельности, а с ее объективно главными аспектами – с теми функциональными задачами, на решение которых она направлена и совокупность которых составляет ее содержание как таковое. Кроме того, крайне важно, что при таком подходе эксплицируется очень четкий и определенный критерий самой дифференциации этих «единиц», поскольку в их качестве как раз и выступает совокупность этих основ-

8 Данное обстоятельство может быть объяснено, на наш взгляд, именно тем, что в настоящее время наметилась достаточно выраженная тенденция к снижению интенсивности разработки собственно теоретических вопросов психологии деятельности – в особенности, с позиций системной методологии. И напротив, попытка интерпретациибазовогопонятиявсегокомпетентностногоподхода–понятиякомпе- тенции именно с этих позиций, предполагающая его трактовку в качестве основной (достаточно дифференцированной, но одновременно – и интегративной по своей природе)«единицы»деятельности,показываетконструктивностьиперспективность реализации этой методологии по отношению к разработке теории деятельности.

87

Глава 1. Информационная деятельность как предмет психологического исследования

ных функциональных задач деятельности. Далее, очень существенно, что в компетенциях, как уже отмечалось, представлены в неразрывном – интегрированном виде все три основных плана деятельности, отраженные в еще одной триаде – деятельностной (субъект, объект, процесс деятельности). Действительно, компетенции – это неразрывный синтез субъектных характеристик (поскольку они являются системными качествами, формирующимися в результате интеграции трех – субъектных по своей сути компонентов «ЗУНовской триады») [126]. В то же время, в них репрезентировано объективное содержание деятельности (ее функциональных задач и «материализованных» средств, на основе которых возможно их решение), а также важнейшие характеристики собственно процесса деятельности. Именно эти характеристики как раз и закреплены в нормативно-одобренном способе деятельности (НОСД), который во многом образован необходимыми для его реализации компетенциями.

Далее, важно подчеркнуть, что именно в русле данного подхода как под влиянием собственной логики его развития, так и под воздействием факторов внетеоретического – прикладного плана оформились

истали весьма популярными, широко применяемыми два тесно связанных понятия, обозначающих две группы профессиональных компетенций. Это, как отмечалось, понятия так называемых «жестких» и «мяг-

ких» навыков (hard-skills и soft-skills) [147, 233, 246, 261]. Характерно

ито, что эти понятия стали настолько распространенными и популярными, что вышли за границы их специального употребления, войдя даже в повседневную жизнь и в естественный язык. Кроме того, важно подчеркнуть, что они возникли отнюдь не в самой психологии и даже не в исследованиях иных научных дисциплин, а имея, в основном, сугубо практические основания, однако, очень хорошо прижились, продемонстрировав свою конструктивность и операциональность.

Другими словами, они возникли не как следствие эволюции теоретических представлений в области профессиональной деятельности, а также сопряженных с ней направлений, а в силу логики развития самой этой деятельности – практики ее осуществления и эволюции ее видов и типов, форм и классов. Они имеют потому, скорее, практически «корни». Однако это обстоятельство не только не делает их менее обоснованными и корректными, но напротив, может рассматриваться как важнейший аргумент в пользу их обоснованности. Это – убедительное свидетельствоихжизненности,верифицированностипрактикойиоцен-

88

1.2. Психологическая характеристика информационной деятельности

ки этой практики со стороны социума. В дальнейшем данные понятия постепенно стали подвергаться осмыслению с собственно методологических позиций, постепенно ассимилироваться и психологической проблематикой. Однако такую методологическую рефлексию пока нельзя считать достаточной – в полной мере раскрывающей их истинную природу и действительную многоплановость, равно как и сложность той реальности, которая ими обозначается. Более того, пока, фактически, отсутствуют и сколько-нибудь оформленные и развитые специальные методологические подходы, направленные на это. Как следствие этого, до настоящего времени практически отсутствует какая-либо специальная и тем более – психологическая теория в этой области; кроме того, задача разработки такого рода теории также не сформулирована в явном виде и не осознана как первоочередная необходимость.

Действительно, практика убедительно свидетельствует о том, что наиболее распространенным средством экспликации содержании и организации деятельности, а также требований к субъекту при ее осуществлении, является ее описание в виде известной матрицы компетенций – в основном, принадлежащих к категории hard-skills. Более того, эта матрица является и средством экспликации требований к освоению тех или иных учебных курсов в вузе, в профессиональной подготовке, а не только при реализации сформированной деятельности. И хотя такого рода матрицы иногда подвергаются критическим оценкам за их якобы «недостаточную теоретичность», а в ряде моментов и за их эклектичность, тем не менее, они многократно показали свою практичность и релевантность именно прикладным задачам. Поэтому их надо не столько критиковать, сколько понимать их истинный статус: они являются вовсе не объяснительным средством раскрытия закономерностей деятельностей, а описательным средством, которым эксплицируется истинное содержание деятельности и которое должно рассматриваться не как конечный, а как исходный пункт на пути ее изучения и объяснения закономерностей ее организации. Далее, весьма значимо – прежде всего, в плане практической реализуемости и то, что именно эта категория компетенций является наиболее эксплицированной – как субъективно, так и объективно.

В первом их этих аспектов – субъективном данное обстоятельство обусловлено высокой степенью развернутости – сукцессированности такого рода компетенций, которая, в свою очередь, является следствием их достаточно высокой сложности и, соответственно, необходимо-

89

Глава 1. Информационная деятельность как предмет психологического исследования

стью активного субъектного контроля как за их формированием, так

иза ситуационной реализацией. Во втором – объективном плане это обстоятельство связано с тем, что, как отмечалось выше, именно на «языке» компетенций в целом и данной их категории, в особенности, представлены нормативные описания и экспликации деятельности в целом. Деятельность вообще получает свою нормативную экспликацию через содержание компетенций данной категории. Категория hard-skills соотносится, как отмечалось, с основными функциональными задачами, которые, в свою очередь, составляют содержание деятельности и решение которых необходимо для ее реализации. Общая цель деятельности может быть достигнута посредством реализации тех подцелей, которые соотносятся с основным функциональными задачами, возникающими по ходу ее выполнения. Для каждой из них та или иная подцель также будет выступать в качестве системообразующего фактора активности субъекта. При этом в плане обсуждаемых здесь вопросов важно то, что каждая функциональная задача может быть решена с существенно разной степенью эффективности, а она, в свою очередь, непосредственно определяется тем потенциалом субъекта, который и зафиксирован в понятии компетенции. Более того, сами компетенции как своего рода оценочный конструкт являются производными отмерыэффективностирешениясубъектомосновныхфункциональных задач. В этом плане сами понятия функциональных задач и компетенций являются атрибутивно взаимолагаемыми и взаимопроизволными; они, фактически, вообще могут существовать только в связанном друг с другом виде, обретая смысл лишь в соотношении другу с другом. Существенно и то, что любая реальная деятельностная задача, зафиксированная в понятии функциональных задач, является столь же атрибутивно комплексной и сложной, требующей опоры на целый ряд детерминант и средств. Однако именно такая сложность компетенций как раз и является основным специфическим свойством.

Понятие функциональных задач и, соответственно, то содержание, которое в нем зафиксировано, является конструктивным средством анализа, обеспечивающим его реализуемость, еще по одной важной причине. Она состоит в том, что нормативное содержание деятельности, как правило, эксплицируется в них и через них: для того, чтобы охарактеризовать содержание деятельности, требования к ней

ипр., необходимо, прежде всего, определить совокупность того, что должен делать субъект и как он это должен делать. В силу этого, нор-

90