PsZXeJCmaB

этап учебно-профессиональной адаптации; этап самореализации в учебно-профессиональной деятельности;

этап завершения учебно-профессиональной деятельности.

На первом этапе происходит приспособление всех компонентов профессионального самоопределения к новому виду деятельности. На втором этапе происходит выработка индивидуального стиля деятельности, а компоненты профессионального самоопределения приходят в соответствие с основными целями обучения. Для третьего этапа характерно завершение формирования компонентов профессионального самоопределения и подготовка к переходу от учебно-профессиональной деятельности к собственно профессиональной.

Анализ работ по вопросам профессионального самоопределения студенческой молодежи позволяет выделить в качестве особенности студенческого периода сложность процесса адаптации на начальном этапе профессионального обучения. Данный процесс наряду с адаптацией к новым социальным условиям (к условиям обучения в вузе, к особенностям роли студента, к новым жизненным реалиям и т.д.) включает также процесс адаптации к будущей профессиональной деятельности. По мнению Ф.Э. Шереги, специфика профессионального самоопределения на этапе профессионального обучения, ее сложность и неоднозначность, объясняется тем, что включает как профессионализацию личности, адаптацию к профессиональной деятельности, так и окончательный профессиональный выбор. Причем, профессиональная адаптация, как организованный и целенаправленный процесс, во многом предшествует процессу профессионального выбора1.

Исследуя процесс профессионального самоопределения, М.В. Батырева в его развитии, осуществляемом в рамках профессиональных учебных заведений, выделяет два этапа: 1) введение в специальность и приобщение к студенческой жизни; 2) углубленная специализация в процессе прохождения производственной практики и приобретения профессиональных умений и навыков2.

Рассматривая вузовский период профессионального становления личности, В.А. Сластенин выделяет в нем четыре уровня:

адаптивный;

профессионально-репродуктивный;

личностно-продуктивный;

субъектно-креативно-профессиональный.

Первый (адаптивный) уровень представляет собой стадию приспособления к специфике и условиям профессиональной деятельности. На

1Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной ас-

пект. М., 1997. С. 45–46.

2Батырева М.В. Процесс профессионального самоопределения городской молодежи: автореф. дис. … канд. социол. наук. Тюмень, 2003. С. 21.

81

этом уровне происходит адаптация молодых людей к новым жизненным социокультурным реалиям. Как правило, профессиональная деятельность в процессе адаптации происходит по отработанной схеме, которая направлена на стимулирование различных форм самостоятельности и активности, развитие выдержанности и самообладания, углубление способности эмоциональной саморегуляции, формирование навыков нахождение прямых и альтернативных способов решения жизненных и профессиональных проблем. Следует отметить, что на этапе адаптации творческая активность у студенческой молодежи является относительно слабой.

Второй уровень профессионально-репродуктивного становления личности представляет собой стадию освоения профессиональных знаний и умений. Второй уровень профессионального самоопределения связан с развитием потребности в профессиональной реализации, актуализацией познавательной рефлексии, овладением ценностями и смыслами профессиональной деятельности, развитием первоначальных умений по созданию проектов жизненного пути, развитием мышления, понимания.

Третий (личностно-продуктивный) уровень связан со стадией личностного осознания смысла и социальной значимости профессиональной деятельности, что предполагает развитие регулятивных механизмов деятельности, общения, творчества, поиск и стимулирование индивидуального стиля профессиональной деятельности, готовность к профессиональному решению теоретических и практических проблем, выработку адекватного коммуникативного поведения будущего специалиста в сфере профессиональной деятельности.

Для четвертой (субъектно-креативно-профессиональной) стадии становления будущего молодого специалиста характерна практическая реализация профессионального становления будущего специалиста, связанная с формированием и развитием навыков осуществления необходимой коррекции поведения на основе самоанализа профессиональной и жизненной деятельности. На этом этапе имеют место следующие проявления: 1) усиление значимости профессиональных знаний в личностном, жизненном и профессиональном плане; 2) систематизация взглядов и установок в отношении жизненного и профессионального путей; 3) нахождение своего собственного индивидуального стиля деятельности; 4) завершение развития готовности к профессиональной деятельности1.

Следует отметить, что, как и любому процессу, профессиональному самоопределению свойственны проявления кризисных ситуаций, успешное преодоление которых помогает личности перейти на качественно новый уровень развития. Возникновение внутриличностных конфликтов обусловливается появлением противоречий между сформировавшимися потребностями и дефицитарными возможностями молодых людей. Решение подоб-

1 Сластенин В.А. Психология и педагогика. М., 2010. С. 168–169.

82

ных конфликтов определяет дальнейший путь профессиональной реализации.

Овладение способностью правильного самоопределения своей позиции в условиях проблемной ситуации с точки зрения Л.М. Митиной следует рассматривать как важнейший фактор (механизм) развития личности профессионала1. Следует отметить, что данный вывод Л.М. Митиной полностью совпадает с точкой зрения Э. Эриксона, который утверждал, что переход личности на новую фазу развития возможен только на основе разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Если противоречие не разрешено, это неминуемо скажется позже2.

Подчеркивая важность развития навыков разрешения конфликтных ситуаций для студенческой молодежи, С.Б. Овсянникова обращает внимание на то, что кризисные состояния, с которыми сталкиваются представители студенчества, в большей степени свойственны первокурсникам. Сделанный абитуриентами выбор вуза и специальности ограничивает для них возможность нового профессионального выбора. Новая социокультурная ситуация, с которой сталкиваются студенты на первом курсе, требует адаптации к новым социальным реалиям, ломки прежних стереотипов школьного обучения, что также становится существенным фактором кризиса профессионального самоопределения, который проявляется в сомнении в правильности сделанного выбора.

Для середины обучения характерна завершенность адаптационного периода, актуализация профессиональных интересов и перспективных планов. На средних курсах обучения меняется система ценностей.

На стадии окончания вуза для выпускников особенно острой становится проблема реализации профессиональных планов и намерений, что объясняется тем, что ведущим фактором профессионального самоопределения на данном этапе становится рынок труда, выявляющий востребованность направления профессиональной подготовки3.

Размышляя над процессом разрешения кризисов профессионального самоопределения, порождаемых ошибочностью сделанного выбора, Э.Ф. Зеер выделяет две группы факторов, обусловливающих ошибки профессионального самоопределения личности: внешние и внутренние. К внешним факторам он относит социальные стереотипы – устоявшиеся представления о престижности, значимости той или иной профессии и, конечно, влияние средств массовой информации, формирующих искаженные представления о «красивой» жизни. К внутренним, субъективным факто-

1 Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии. М., 2003. С. 32.

2Лисовский В.Т. Социология молодежи. СПб., 1996. С. 70.

3Овсянникова С.Б. Проблема качества образования на пути формирования профессиональной активности личности специалиста // Научно-педагогическое обозрение. 2014. № 2 (4). С. 62.

83

рам автор относит рассогласования и противоречия социально-профессио- нальной направленности личности.

Исследуя ошибки профессионального выбора, Э.Ф. Зеер выделил ряд типичных субъективных причин, обусловливающих ассиметричное профессиональное будущее:

рассогласование идеального и реального образа профессии и самооценки: «Я-реального», «Я-возможного» и «Я-деформиро- ванного»;

конфликтующие реальности профессиональной жизни инициируют развитие деструктивных тенденций профессионального самоопределения;

противоречия между осознаваемыми и неосознаваемыми составляющими профессионального сознания1.

К факторам кризиса профессионального самоопределения, имеющим место на этапе обучения в профессиональном учебном заведении, исследователь относит неудовлетворенность профессиональным образованием; перестройку ведущей деятельности; изменение социально-экономических условий жизни2.

Исследуя конфликты профессионального самоопределения, Э.Ф. Зеер выделяет три типа их проявления в студенческой среде:

мотивационные;

когнитивно-деятельностные;

поведенческие.

Мотивационные конфликты в сфере профессионального самоопределения связаны с потерей интереса к учебе, утратой перспектив профессионального развития, дезинтеграцией профессиональных ориентаций и установок. Вторая группа конфликтов обусловлена неудовлетворенностью содержанием и способами осуществления учебно-профессиональной деятельности. Третья группа конфликтов в сфере профессионального самоопределения отражает противоречия в межличностных отношениях, неудовлетворенность в социально-профессиональном статусе, положением в группе3.

Анализ работ по вопросам профессионального самоопределения позволяет констатировать, что профессиональное самоопределение современной студенческой молодежи в большей степени характеризуется не интересом к профессии, стремлением к освоению знаний и навыков, к реализации своей профессиональной подготовки, а отсрочкой выбора. Молодые люди, стремясь получить высшее образование, откладывают до момента

1Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Асимметричное профессиональное будущее современной молодежи // Педагогическое образование в России. 2013. № 4. С. 261–262.

2Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997. С. 138.

3Там же. С. 138–146.

84

его завершения окончательный профессиональный выбор1. Таким образом, большинство студентов рассматривают получение высшего образования как условие, необходимое для поиска выгодной работы, а не как реализацию профессионального самоопределения.

В частности, Л.А. Семенова, обращая внимание на данную тенденцию, замечает, что «для современной ситуации в России характерно изменение модели социального старта: интеграция молодежи в общество отличается большей сложностью и продолжительностью, чем прежде; молодежь дольше остается в системе образования, с трудом находит нишу на рынке труда, материально зависит от родителей. Поэтому ориентация на работу по полученной специальности в ряде случаев может быть неустойчивой и зависеть от конкретно складывающихся обстоятельств»2.

Безусловно, вхождение молодежи в социально-профессиональную структуру общества сопряжено с рядом проблем и трудностей. Не сформированное профессиональное самоопределение на этапе обучения может привести к трудностям адаптации в учебном или трудовом коллективе, нежеланию работать по выбранной профессии, снижению эффективности профессиональной деятельности, что актуализирует необходимость исследования процесса профессионального самоопределения студенческой молодежи и сопутствующих этому процессу особенностей.

3.2. Опыт социологических исследований особенностей профессионального самоопределения студенческой молодежи

Выявление особенностей профессионального самоопределения студенческой молодежи является важной задачей, решение которой способствует более глубокому пониманию сущности профессионального самоопределения. Студенческая молодежь представляет особый интерес для анализа в связи со своими специфическими характеристиками как социальной группы. Период профессионального обучения играет важную роль в формировании ценностно-мотивационной структуры молодых людей и определении дальнейших профессиональных стратегий. Успешное профессиональное самоопределение на этапе обучения в высшем учебном заведении

1Дементьева В.Ю. Профессиональное самоопределение студенческой молодежи среднего российского города: автореф. дис. … канд. социол. наук. Новочеркасск, 2006. С.

11.

2Семенова Л.А. Проблемы профессионального самоопределения и трудовые ориентации молодежи // Молодежь Волгоградской области и актуальные проблемы реализации государственной молодежной политики: сб. науч. ст. и докл. научн.-практ. конф. (16 декабря 2009 г.). Часть I / Комитет по делам молодежи Администрации Волгогр. области, ГОУ ДПО Волгоградский институт молодежной политики и социальной работы. Волгоград, 2010. С. 3.

85

определяет успешность интеграции молодых людей в социальнопрофессиональную структуру общества.

Представляется важным определение особенностей профессионального самоопределения студенческой молодежи на сегодняшний день, с целью понимания актуальных проблем и намечающихся тенденций. Для анализа процессов, протекающих в современной ситуации, исследователи используют широкий набор методов, как социологических, так и психологических.

Проведенные на сегодняшний день исследования профессионального самоопределения дают не самую оптимистичную картину. Л.А. Семенова ведущий научный сотрудник Института социологии РАН, опубликовала следующие данные: 53% студентов Волгограда и 65% студентов Москвы получают не ту профессию, о которой мечтали, причем с курсом обучения растет число разочарованных в профессиональном выборе. Это побуждает студентов (в среднем около 25% опрошенных) ориентироваться на получение второго высшего образования, то есть имеет место намеренное и осознанное пролонгирование периода ученичества1.

Одной из причин стремления продлить период обучения является несогласованность профессионального выбора и востребованности выбранной профессии на рынке труда. Согласно опросу, проведенному в 2009 г. 69,4% опрошенных не работают по полученной в учебном заведении профессии. Исследования профессиональных планов студенческой молодежи позволили сделать вывод, согласно которому, больше половины студентов не собираются идти работать по специальности, которую они получают в вузе. Таким образом, значительная часть молодежи, обучающейся в вузах, недовольна своим профессиональным выбором, или не делала его вообще. При этом молодые люди продолжают обучение, не связывая свое будущее с направлением профессиональной подготовки.

В качестве причин подобной рассогласованности исследователи называют обширный набор факторов как внутренней, так и внешней среды. Например, определенная доля исследователей приходит к выводу о существенном влиянии на профессиональное самоопределение территориального фактора, в частности, отдаленности учебного заведения от центра страны. Для понимания специфики центральных и региональных вузов можно привести результаты сравнения данных, полученных в процессе исследований, проведенных в МГИМО и в региональных университетах.

1 Семенова Л.А. Проблемы профессионального самоопределения и трудовые ориентации молодежи // Молодежь Волгоградской области и актуальные проблемы реализации государственной молодежной политики: сб. науч. ст. и докл. научн.-практ. конф. (16 декабря 2009 г.). Часть I / Комитет по делам молодежи Администрации Волгогр. Области, ГОУ ДПО Волгоградский институт молодежной политики и социальной работы. Волгоград, 2010. С. 38.

86

Так, А.Л. Темницкий, изучая динамику ценностей у студентов МГИМО, определяет гипотезу своего исследования так: в настоящее время обнаруживается тенденция доминирования инструментальных по содержанию ценностей студенческой молодежи над терминальными1. Резкий скачок инструментальных ценностей имел место у российской молодежи в 2011 г. в связи с модернизацией системы образования.

На основании проведенных исследований А.Л. Темницкий выделяет две важнейшие ценности учебного процесса, выделенных студентами: хорошие знания и личностное самосовершенствование. Обе названные ценности являются терминальными и сохраняют свои позиции в иерархии ценностей студентов МГИМО на протяжении более 10 лет. Говоря о ценностях жизненных можно отметить, что у студентов МГИМО выстраивается иерархия, соответствующая иерархиям, составленным на основе исследований студентов вузов по всей России. Основными факторами успеха в жизни называются семья, общение с друзьями, интересная работа и здоровье.

Анализируя результаты проведенного исследования, А.Л. Темницкий опровергает выдвинутую гипотезу: отмечает доминирование терминальных ценностей у студентов МГИМО независимо от времени проведения опроса.

В свою очередь, В.Ю. Дементьева при исследовании мотивов получения высшего образования у студентов региональных вузов (город Шахты) озвучивает несколько иные результаты. На первое место выходит стремление добиться успеха в жизни. Образование, с точки зрения автора, приобрело инструментально-операциональную ориентацию. Также ею выявляется превалирование социально-статусной мотивации над профессиональным компонентом.

Говоря об особенностях профессионального самоопределения студенческой молодежи среднего города, в качестве основных факторов В.Ю. Дементьева называет: территориальный фактор (тип, размер поселения) и ресурсные характеристики семьи. В связи с этим она выявила наличие структурных ограничений на саму возможность освоения интересующей молодежь профессии. Особенностью профессионального самоопределения студентов средних городов она также считает тенденцию «откладывания на будущее» вопросов социального и профессионального самоопределения2.

В.Ю. Дементьева замечает, что чем нестабильнее, неравномернее развивается регион проживания, тем вероятнее молодежь будет воспринимать профессиональное образование и собственно профессиональную дея-

1Темницкий А.Л. Динамика терминальных и инструментальных ценностей учебы у студентов МГИМО // Вестник МГИМО. 2015. № 1 (40). С. 2.

2Дементьева В.Ю. Профессиональное самоопределение студенческой молодежи среднего российского города: автореф. дис. … канд. социол. наук. Новочеркасск, 2006. С. 8.

87

тельность как инструмент перехода от одних неприемлемых условий к другим, более приемлемым условиям жизни.

Исходя из результатов, рассмотренных выше исследований, можно сделать вывод: территориальные особенности, местоположение вуза занимают значимые позиции в формировании профессионального самоопределения студентов и являются важными факторами ценностно-мотивацион- ной структуры.

Другое исследование структуры академической мотивации (В.А. Иванюшиной, Д.А. Александрова и И.Л. Мусабирова) направлено на выявление факторов, влияющих на успешность обучения. Авторы приходят к таким результатам: ожидание успеха прямо влияет на результат, тогда как интерес влияет на ожидание. На ожидания, в свою очередь, влияет пол студента: у девушек ожидания успеха ниже, чем у молодых людей. Так же выявилась значимость среднего балла за курс: чем выше балл, тем больше у студента интерес к предмету и тем более полезным он считает этот предмет1.

Рассматривая факторы, влияющие на профессиональное самоопределение студенческой молодежи, стоит обратить внимание на исследование образовательных стратегий, проведенное К.С. Фурсовым. Автор эмпирическим путем подтверждает гипотезу о том, что структура требований к будущей профессиональной деятельности связана со структурой целей в высшем образовании2. Анализируя результаты исследования, автор отмечает гендерные различия в образовательных стратегиях: молодые люди с большей вероятностью станут инвестировать в получение диплома, и чаще будут избегать выхода на рынок труда, девушки чаще выбирают стратегию направленного развития. В целом выбор стратегии обусловливается такими факторами, как: экономический капитал семьи, пол респондента и степень его активности (уровень успеваемости в вузе), наличие работы на этапе обучения и связь текущей работы с получаемой специальностью, а также тип и статус вуза, выбранная специальность.

Я.В. Дидковская в своих исследованиях, сравнивая респондентов с успешным и неуспешным профессиональным самоопределением, приходит к таким результатам: успешно самоопределившиеся студенты выше оценивают значимость образования как способ достижения успеха, творческий характер в будущей профессии. Такие студенты в большей степени ориентированы на работу по специальности. Студенты с неуспешным самоопределением, в свою очередь, выше оценивают богатство и власть как ценность. Автор замечает, что с неуспешным профессиональным самооп-

1Иванюшина В.А., Александров Д.А., Мусабиров И.Л. Структура академической мотивации: ожидания и субъективные ценности освоения университетского курса // Вопросы образования. 2016. № 4. С. 241.

2Фурсов К.С. Образовательные стратегии студентов российских вузов на этапе выхода на рынок труда: опыт эмпирического исследования // Вопросы образования. 2006. № 2. С. 224.

88

ределением больше девушек, чем молодых людей, а также отмечают тенденцию роста в ценностном сознании студентов прагматизма, индивидуализма и значимости материальной обеспеченности1.

Рассматривая особенности профессионального самоопределения молодежи, исследователи часто обращаются к изучению процесса профессионального самоопределения у студентов разных направлений подготовки. Они при этом отмечают существенные различия у студентов, имеющих гуманитарные или технические профессии.

Так, В.С. Собкин, О.В. Ткаченко и А.В. Федюнина в исследованиях профессиональных планов студентов вузов приводят сравнительный анализ студентов педагогических вузов и технических, и отмечают такие отличительные черты, как: преобладающее количество девушек в педагогических вузах (84,7% опрошенных), в то время, как доля девушек в технических вузах составляет 28,6%. Выявлены социально-стратификационные различия, заключающиеся в уровне образования родителей: 67% опрошенных, обучающихся в технических вузах, имеют родителей с высшим образованием, в то время как в педагогических вузах таких студентов 45% от общего числа. Авторы замечают, что исходя из этой закономерности, можно говорить о том, что высшее образование для студентов педагогических вузов является скорее фактом восходящей социальной мобильности, а не профессиональной2.

Рассматривая мотивы получения высшего образования, авторы выделяют доминирующий мотив поступления в вуз – желание стать специалистом в соответствующей области. Также исследователи обращают особое внимание на тот факт, что в технических вузах 72,7% студенток мотивируют поступление с желанием получить высокооплачиваемую работу, в то время, как в педагогических вузах, таких девушек только 18,9%. Объясняется это тем, что поступление в педагогический вуз связывается с желанием повысить свой социальный статус, причем скорее формально – став обладателем диплома о высшем образовании (до недавнего времени очень незначительный процент выпускников педагогических вузов приступал к работе по полученной специальности).

Очень значимые результаты анализа выявляются при рассмотрении динамики мотивов поступления в педагогический вуз. Так, значимость мотивов приобретения профессии существенно снижается по мере обучения. Выявляя закономерности и связи мотивов получения высшего образования и успешности учебной деятельности, авторы замечают, что студентам с высокой успеваемостью характерна содержательная, внутренняя мотива-

1Дидковская Я.В. Профессиональное самоопределение студенчества: современные проблемы: автореф. дис. … канд. социол. наук. Екатеринбург, 2000. С. 18–19.

2Собкин В.С., Ткаченко О.В., Федюнина А.В. Студент педагогического вуза: отношение к образованию и профессиональные планы // Вопросы образования. 2005. № 1. С.

4.

89

ция, связанная с интересом к самой профессии. Студенты с низким уровнем успеваемости чаще обращаются к внешним мотивам.

Результаты проведенного исследования показывают, что на третьем курсе происходит существенная переориентация в мотивации получения высшего образования, заключающаяся в переходе от узко профессиональной ориентации к пониманию высшего образования как средства личностного саморазвития. Так же авторы уделяют внимание тому факту, что оценка качества образования становится более критичной в течение обучения: от первого к последнему курсу увеличивается доля студентов, отмечающих нехватку теоретических знаний и практических навыков (с 7,5% до 28,6%). При этом студентов педагогических вузов, негативно оценивающих качество образования, больше, чем технических.

По результатам исследования очень показательным оказался последний, выпускной курс обучения, так как была выявлена следующая закономерность: желание работать по специальности пропадает с течением обучения, и на последнем курсе наблюдаются существенные различия между профессиональными планами студентов технических и педагогических вузов. Молодые люди, обучающиеся в технических университетах, намереваются работать по специальности (каждый шестой юноша и 32,1% девушек), в то время как молодые люди из педагогических вузов такого желания не проявляют вообще (незначительное количество юношей и 12,2% девушек).

При изучении профессионального самоопределения, исследователи часто обращаются к анализу особенностей студентов конкретных специальностей. Так, изучая процесс профессионального самоопределения будущих социологов, А.В. Вайсбург отмечает, что по результатам исследований, проводимых в Высшей школе экономики в 2007 г., основными мотивами поступления на специальность «Социология» в один из наиболее престижных вузов России являются возможность получения качественного образования (81% опрошенных), личный интерес (79%) и перспективы трудоустройства (43% респондентов)1. При поступлении в региональный вуз, как, например, Тверской государственный технический университет, в 2009 году основными мотивами являлись советы родственников, друзей и знакомых (40% опрошенных), интерес к специальности (24,3%) и легкость поступления (20%). Автор замечает, что осознанно поступают на специальность преимущественно девушки и отмечает тенденцию: чем дольше человек учится по специальности «Социология», тем больше у него преобладают оптимистичные оценки отношения к своей профессии.

В 2010 г. картина несколько меняется, основной мотив поступления на специальность – желание получить высшее гуманитарное образование (65,6%). При этом, исследования профессиональных практикующих со-

1 Вайсбург А.В. Процесс профессионального самоопределения будущих социологов // Вестник ОмГУ. 2011. № 3. С. 311.

90