книги / Молодежь в информационно-инновационном обществе

(т.е. XIX века)»31. Впрочем, как представители общности преподавателей (к тому же обладающие значительным педагогическим опытом) не вполне согласимся с однозначным осуждением консерватизма университетов. И не только потому, что сами преимущественно работали в творческих коллективах и в инновационно ориентированных университетах.

За «здоровым консерватизмом» «университетского образования» (данный термин подчеркивает не только, что оно – высшее, т.е. образование, получаемое после среднего обычного и специального образования; но и его качество) стоит серьезная проблема.

В идеях, например, О. Тоффлера («шок от будущего», «третья волна», «смещение власти» и т.д.) нас привлекли акцен-

ты на превращении знаний, информации в ведущий ресурс власти, на проблеме эффективности их использования, недопус-

тимости получения каждым современным человеком образования ниже предела его потенциальных возможностей32.

Одновременно он обращал внимание на обостряющиеся социально-психологические трудности восприятия и использования быстро обновляющейся (значит – столь же быстро устаревающей) информации. Особое неприятие Тоффлера вызывало то, что «школьные и вузовские программы» «не основаны на какой-либо продуманной концепции нужд современного человека» и «еще менее основаны на каком-либо видении будущего, понимании того, какие знания и навыки потребуются, чтобы выжить и достойно жить в эпицентре изменений».

31Друкер П.Ф. Задачи менеджмента в XXI веке [Электронный ресурс] / пер. с англ. М.: Вильямс, 2004. 272 с. URL: http://libed.ru/knigi-nauka/794222-1- druker-piter-zadachi-menedzhmenta-xxi-veke-per-angl-m-izdatelskiy-dom-vilyams- 2004-272-predislovie-vazh.php (дата обращения: 10.03.2019).

32Toffler A. Powershift: Knowledge, Wealth, and Violence at the Edge of the 21st Century. N.Y., L.: Bantam books, 1990. 551 р. Цит. по: Тоффлер О. Проблема власти на пороге XXI века // Свободная мысль. 1992. № 2. С. 113–120; Тоффлер Э. Метаморфозы власти / пер. с англ. Э. Тоффлера. М.: ACT, 2003. С. 43.

21

По мере ускорения этих изменений система образования (с присущим ей «здоровым консерватизмом») все менее готовит учащуюся молодежь к «футурошоку» (шоку «от столкновения с будущим»), когда «выпущенные на свободу силы новизны» толкают людей «в объятия непривычного, непредсказуемого» и им приходится «жить в ускоренном темпе», «испытывать на себе действие непрекращающихся перемен»33. В последние годы российская высшая школа пыталась (хотя бы на уровне ГОС (государственных образовательных стандартов)) идти в ногу с этими «непрекращающимися переменами» (ГОС2, ГОС3, ГОС3+, ГОС3++…). Как непосредственные уча- стники-исполнители этой «гонки за переменами» мы убедились, что она не эффективна.

Между тем именно обращение к информационной культуре позволяет и более четко определить суть проблемы, и на этой основе искать пути ее разрешения. Суть же проблемы удачно отражена в теории английского социолога Э. Гидденса о «трансфор-

мации знания» в эпоху «постмодернити», когда обнаружилось, «что ничего нельзя знать наверняка» («Никакое знание в условиях модернити не есть знание в «старом» смысле, где «знать» – значит быть уверенным. Это применимо в равной мере к естественным и общественным наукам»), произошел разрыв «отношений между знанием эксперта и знанием, применимым в деятельности непрофессионала»34.

В условиях жизни в «обществе риска» (У. Бек), постоянно растущей неопределенности и неуверенности в получаемых знаниях оказывается ограниченным и недостаточным не только

классическое («первичное») обучение с его четким распределе-

нием ролей учителя (обладает знанием, передает его ученикам, во многом определяет, какие знания должны быть усвоены)

33Тоффлер А. Футурошок: пер. с англ. СПб.: Лань, 1997. С. 453.

34Гидденс Э. Последствия модернити [Электронный ресурс]. URL: http://iir-mp.narod.ru/books/inozemcev/page_1101html(датаобращения: 18.09.2016).

22

иученика, но и «вторичное обучение» («обучение процессу уче-

бы»), когда обучающийся уже сегодня готовится к тому, чтобы достойно встретиться с возможными в будущем проблемами

иуметь справляться с ними.

Казалось бы, констатация ускорения обновления (и устаревания!!!) знаний сегодня не является чем-то новым в социологии образования. Такая перспектива широко обсуждалась уже в 1980-х годах. Так, Т. Хюсен в своем анализе тенденций развития образования отмечал: «В быстро меняющемся индустриально развитом обществе любые специальные знания быстро устаревают». Соответственно определялись и перспективы обучения и учения. «Человек должен постоянно учиться, – подчеркивал шведский ученый, – чтобы приспособиться к изменениям, порожденным развитием науки и техники. Это означает, что главное в процессе учения (а он должен продолжаться всю жизнь) – это основные навыки восприятия новых знаний. Такие навыки, которые можно применять в разнообразных, непредвиденных ситуациях, обретают стратегическое значение. Наиболее важным из них является, конечно, умение самостоятельно учиться»35.

Но в том-то и дело, что бурное развитие информатизации и столь же бурное развитие системы высшего образования серьезно обострили ситуацию и потребовали не только изменить парадигму образования в указанном Хюсеном (да и многими философами и социологами образования, педагогами)

направлении – от «научить чему-то» к «научить учиться»,

но и придать принципу «научить учиться» новый, более глубокий смысл.

Эту ситуацию, отразив оба её аспекта, образно выразил Ж.-Ф Лиотар («Университет болен»). С одной стороны, в образовании (в проблеме преподавания) «делегитимация и упор на

35 Хюсен Т. Современные тенденции развития образования // Перспективы. 1983. № 1. С. 5–20.

23

результативность звонят отходную по эре Профессора36: он уже не компетентнее, чем сеть запоминающих устройств в деле передачи установленного знания или чем междисциплинарная группа в деле разработки новых технических приемов или новых игр». С другой – «студент уже изменился и должен измениться еще»37.

Возникает потребность перехода к «третичному обучению», которое нацелено на формирование навыков изменения в будущем набора вариантов деятельности. Как отмечает З. Бауман, «никогда прежде жизнь не была так изменчива, теперь умение извлекать информацию и делать из нее необходимые выводы, а также умение менять способы извлечения информации в соответствии с обстоятельствами становится намного важнее самого содержания этой информации». Трудно точнее определить основную компетентность, формируемую системой образования на перспективу – в процессе «третичного обучения» – «умение менять способы извлечения информации адекватно обстоятельствам»38.

Процессы компьютеризации образования обостряют эту проблему, увеличивая информационные потоки и далеко не всегда согласуясь с разработкой адекватных технологий осмысле-

36Мы уже приводили как пример проявления «заката эры Профессора» отказ в англосаксонской модели высшего образования от постоянного (пожизненного) найма. При этом ссылались на данные американских и британских социологов. См.: Балацкий Е. Как из высшего образования

вРоссии раздули пузырь [Электронный ресурс] // Капитал страны. 2017, 23 января. URL: http://kapital-rus.ru/articles/article/kak_iz_vysshego_obrazova- niya_v_rossii_razduli_puzyr/. К сожалению, подобная практика все более получает распространение и в российских университетах, особенно в тех, которые подобно УрФУ стремятся улучшить свое положение в международных рейтингах.

37Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.: Ин-т эксперимент. социол.;

СПб.: Алетейя, 1998. С. 18; 129.

38Ушакова О.Н. Коммуникативная доминанта как инновация образования изменяющегося общества // Инновации и образование: сб. материалов конф. Вып. 29. СПб., 2003. С. 364–368.

24

ния, понимания и реального освоения обучающимися полученной информации.

Обобщение научной и учебно-методической литературы39

позволило выйти на интегративное определение информационной культуры (в данном случае важнее не «кто сказал», а «что сказано» – какой аспект, признак и т.д. определяемого объекта выделен в многочисленных определениях его, что обычно связано с многогранностью рассматриваемого объекта). При этом мы исходили из самореализационнойтеории культуры Л.Н. Когана (рис.3).

Понимание информационной культуры личности как целе-

направленной самостоятельной деятельности не просто вытека-

ет из деятельной, самореализационной концепции культуры. В русле такого понимания акцентируется не только поставленная Кастельсом современная проблема: «реальный вопрос для людей, для бизнеса, для институтов – как жить с Интернетом?» Не менее значим и иной аспект: «Использование Интернета зависит от то-

го, какими являются использующие его люди и общество. Интер-

нет не определяет, что следует людям делать или как им жить. Напротив, именно люди создают Интернет, приспосабливая его к своим потребностям, интересам и ценностям»40.

39 См.: Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях / Н.И. Гендина, Н.И. Колкова, И.Л. Скипор, Г.А. Стародубова. 2-е изд., перераб. М., 2003. 337 с.; Дулатова А.Н., Зиновьева Н.Б. Информационная культура личности: учеб.-метод. пособие. М.: Либе- рея-Бибинформ, 2007. 176 с.; Информационная культура – понятие, сущность,

структура [Электронный ресурс]. URL: http://lib.convdocs.org/download/docs252125/252125.doc (дата обращения: 10.03.2019); Информационный подход в междисциплинарнойперспективе[Электронный ресурс]. Круглый стол журнала

«Вопросы философии». 2010. URL: http://vphil.ru/index.php?option=com_content& task=view&id=103&Itemid=52; Глоссарий по информ. о-ву / М.Р. Когаловский [и др.]; под общ. ред. Ю.Е. Хохлова. М.: Ин-т разв. информ. о-ва, 2009. 160 с.; Шорохова Т.И. Концепция формирования информационной культуры личности

[Электронный ресурс]. URL: http://psihdocs.ru/materiali-po-formirovaniyu-informa- cionnoj-kuleturi-lichnosti.html?page=3; и др. (дата обращения: 10.03.2019).

40 Кастельс М. Галактика Интернет [Электронный ресурс]. Екатерин-

бург: У-Фактория, 2004. 328 с. URL: https://www.libfox.ru/436586-manuel- kastels-galaktika-internet.html (дата обращения: 10.03.2019).

25

Таблица 1

Доля студентов, удовлетворенных возможностью пользоваться в вузе Интернетом, информационными средствами обучения,

по вузам, 2012–2016 гг., %

Причем снижение удовлетворенности отражает даже не ухудшение самой информационной среды (напротив, как одно из важных достижений модернизации высшего образования три из пяти респондентов в 2016 году отметили появившуюся возможность пользо- ваться«быстрым»Интернетом,Wi-Fi).Скорееречь идеторастущей требовательностистудентовкинформационнойсредевуза.

Что касается удовлетворенности студентов широтой использования современных информационных технологий в учебном процессе, то и в этом направлении можно отметить прогресс. Так, доля тех, кто удовлетворен данным фактом, в 2016 году составила 65 % против 59 % в 2012 году. Негативная тенденция наблюдалась только в таких учебных заведениях, как УрГЭУ, УГГУ, ГУ и УРГУПС (табл. 2).

27

Таблица 2

Доля студентов, удовлетворенных использованием информационных технологий в вузах (по годам и вузам) (в %)

Уже в 2012 году удалось выявить (применительно к большинству вузов, где проходил опрос) отсутствие серьезной взаимосвязи между возможностями информационной среды вуза и использованием информационных технологий в преподавании. По оценке исследователей, это определялось рядом моментов: неприспособленность многих учебных аудиторий к использованию мультимедийных средств; значительный разрыв в уровне информационной культуры преподавателей и студентов или, точнее, гораздо бóльшая дифференциация этого уровня в рамках образовательной общности преподавателей в сравнении с образовательной общностью студентов; несформированность даже у студентов, «продвинутых» как пользователей, социально-пси- хологических навыков восприятия и освоения учебного материала, доводимого до них с использованием мультимедийных

28

средств и информационных технологий, в сочетании с переоценкой многими преподавателями возможностей своих студентов.

И тем важнее, что анализ информационной среды вузов, проведенный накануне опроса 2016 года, показал, что ситуация (особенно по наличию в вузах Екатеринбурга мультимедийных аудиторий) заметно улучшилась, в том числе и в гуманитарных вузах (или – с учетом утраты многими вузами конкретного отраслевого характера – в вузах, где идет подготовка по гуманитарным направлениям).

Сложнее ситуация с формированием социально-психоло- гических навыков восприятия и освоения учебного материала. Косвенным отражением серьезности проблемы (кстати, не только для студентов, но и для многих преподавателей, сталкивающихся с трудностями отбора учебного материала и выбора наиболее оптимальных форм его подачи) являются ответы наших респондентов. Устойчиво – и в 2012 году, и в 2016 году – в сравнении новых, инновационных форм обучения (в том числе онлайн-курсов, использование элементов дистантного обучения и т.д.) и традиционных форм обучения они отдают приоритет традиционным (рис. 4).

Рис. 4. Удовлетворенность разными аспектами учебного процесса (%)

Поскольку именно данная проблема информационной культуры станет определяющей на предстоящем VIII этапе мониторинга (2020), рассмотрим некоторые ее аспекты.

Прежде всего исследователи отмечают гигантский рост объемов информации, сопровождающийся нарастанием ее мо-

29

заичности, неоднородности, что затрудняет проблему выбора, разграничения «полезной», «нужной» информации и «лишней» («шум»). В процессе учебной деятельности студента (включая

иего самостоятельную работу) важным ориентиром выбора выступают рекомендации преподавателя (в том числе и в подготовленных им учебниках, учебных и учебно-методических пособиях). Однако возрастает и ответственность преподавателя за качество сообщаемой им информации и рекомендаций.

Не менее серьезной проблемой становится и изменение характера общения: на смену живому общению преподавателя

истудентов, их личностным контактам приходит виртуальное общение. Парадаксально, но именно отсутствие «обратной связи» определяет (по данным наших исследований) неудовлетворенность и студентов, и преподавателей дистантным обучением.

Вусловиях информатизации обострилось противоречие между ролью визуальных (основанных на зрительных образах)

иаудиальных (основанных на слуховых образах) каналов воспри-

ятия информации в обыденной жизни и учебном процессе. В обыденной жизни, для многих молодых связанной с инфосферой, преобладает (почти в 7 раз) визуальная информация, в учебном процессе, наоборот, преобладает (почти в 9 раз) аудиальная информация41. В связи с этим сохраняет актуальность ранее высказанное мнение, что принцип наглядности в обучении все еще один из наименее реализуемых принципов. К тому же сказывается и явное несоответствие информационной емкости зрительного образа и трудностей фиксации и осмысления услышанного.

Все еще недостаточно привлекает внимание социологов (да и психологов) в ракурсе информационной культуры студен-

тов известная легкость («скачивание») получения информации

(к тому же зачастую в готовом виде). Конечно, не все в этой

41 Вайнштейн Л.А. Психология восприятия. Минск: Тесей, 2007. 224 с. Обозначая данную проблему в общем виде, мы понимаем и индивидуальные особенности восприятия информации «визуалов» и «аудиалов» да и людей с ограниченными возможностями.

30