7658

Индивидуально-дифференцированный подход предполагает учет

индивидуально-психологических и типологических особенностей студентов

впроцессе обучения.

–принцип комплексности, системности, обусловленный тем, что формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов – это сложный многоуровневый процесс, предполагающий комплексное применение средств решения обозначенных задач;

–принцип субъект-субъектного межличностного взаимодействия, основывающийся на том, что обучение иностранному языку с высоким уровнем мотивации у студента – это процесс взаимодействия, сотрудничества двух равноправных субъектов образовательного процесса (преподавателя и студента);

–принцип диалогической направленности общения, предполагающий то, что общение в учебно-воспитательном процессе выступает как основная функциональная категория, которая является средством решения учебных задач, социально-психологическим обеспечением воспитательного процесса, а также способом организации взаимоотношений педагога и обучающихся, обеспечивающим продуктивность педагогической деятельности. Значимую роль общение играет в процессе обучения иностранному языку, т.к. образовательный процесс предполагает непосредственное общение, контакт педагога с обучающимися, в котором преподаватель выступает как инициатор, организуя и управляя этим процессом посредством коммуникации; причем диалогическая направленность общения является психологическим условием продуктивности обучения, создающим доверительные отношения между взаимодействующими сторонами, формирующим благоприятный психологический настрой на актуальные состояния субъектов образовательного процесса, способствуя проявлению их эмоциональной и личностной раскрытости.

111

3 Критериями сформированности мотивации изучения иностранного языка, отражающими изменения субъективных характеристик студентов в процессе обучения (потребностей, отношений, поведения, деятельности и т.п.), являются высокий уровень вовлеченности студентов в процесс овладения иностранным языком; поведение студентов в соответствии с применяемым к ним комплексным психологическим воздействием; практическое использование иностранного языка; отсутствие антимотивов и разнообразие положительных мотивов изучения иностранного языка; оптимизация межличностных взаимоотношений преподаватель-студент.

4 Компонентами мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза являются следующие мотивы: профессиональный, утилитарно-прагматический, учебно-познавательный, аффилиации, избегания неудач, идентификации, социально-позиционный.

Основной этап, на котором в рамках организационно-практического компонента создаются комплексные условия для формирования мотивации изучения иностранного языка у обучающихся как в индивидуальных, так и в групповых формах, включает в себя средства, при помощи которых реализуются поставленные задачи.

Вербальные средства коммуникации, к которым относятся слова, выражения, их смысл и характер использования, выступающие не только в качестве средства передачи определенной информации, но и как средства воздействия на собеседника, в целях достижения определенного изменения в его поведении, установках, мотивах и т.д.

Невербальные средства коммуникации, которые включают в себя интонацию, мимику, жесты, позы, внешность человека, приобретающие знаковый характер и влияющие на настроение, поведение, степень доверия, открытости собеседника.

Вовлечение в специально организованную деятельность, в рамках которой обучающийся занимает определенный статус и тем самым

112

закрепляет определенный тип поведения; причем изменение статуса в процессе взаимодействия приводит к подвижке поведения. Реальные переживания обучающегося, связанные с реализацией определенной деятельности в процессе обучения, способны изменить человека, его состояние, поведение, мотивы.

Проекты, презентации, (ролевые) игры.

Проект представляет собой психолого-педагогическую технологию, предполагающую определенную совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути, позволяющих решить ту или иную задачу в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов [155]. По своей сути метод проектов, предполагающий необходимость дифференциации обучения, ориентацию на личность ученика как субъекта образовательного процесса, его потребности и возможности, основывается на принципах сотрудничества и включения учащихся в активные виды деятельности, оказывая влияние на их мотивационную сферу. По характеру доминирующей в проекте деятельности выделяются поисковый, исследовательский, творческий, ролевой, прикладной, ориентировочный проекты [155].

Исследовательские проекты имеют четкую структуру, приближенную к научному исследованию, соответствующие методы исследования (в том числе экспериментальные и опытные) и требуют достаточно высокого уровня языковой подготовки студентов. Творческие проекты не имеют четко проработанной структуры, но предполагают творческое оформление результатов. Однако любой проект требует творческого подхода и потому является творческим. В ролевых, игровых проектах с открытой структурой участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта (литературные персонажи, выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения). В отличие от собственно ролевых игр в подобных проектах важным является исследование

113

характера персонажей, возможного поведения в предполагаемых ситуациях и т.д. В основе ознакомительно-ориентировочных проектов – сбор информации об объекте (явлении), ознакомление участников с данной информацией, анализ и обобщение фактов. Практико-ориентированные (прикладные) проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности, ориентированный на социальные интересы их участников. На практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами, объединяющими в себе признаки исследовательских, творческих, поисковых проектов.

Продуктивным проектом является проект, предполагающий последовательную реализацию следующих этапов:

1 Постановка, определение проблемы.

2 Определение задач проекта.

3 Планирование работы, с конкретизацией индивидуальных задач каждого участника проекта.

4 Поиск информации.

5 Продукт, результат проекта.

6 Презентация.

Презентация (от английского «presentation» – представление, показ, преподнесение), наряду с заключительным этапом проектной методики, демонстрирующим результат творческо-исследовательской деятельности, выступает и как самостоятельная технология, предполагающая эффективное представление педагогом изучаемого материала, обеспечивая его визуализацией и наглядностью.

В основе использования презентаций на занятиях по иностранному языку положен коммуникативный подход к овладению всеми аспектами иноязычной культуры: познавательным, учебным, развивающим и воспитательным; а внутри учебного аспекта всеми видами речевой деятельности: чтением, говорением, аудированием, письмом. Преимуществом

114

презентации как метода обучения является ее содержательная сторона, отличающаяся большой вариативностью, что предполагает использование слайдов с текстами, визуальными изображениями, сопровождаемыми вербальными пояснениями, использование мультимедийных средств, а также видео и аудио фрагментов, что, в свою очередь, оказывает воздействие на эмоциональную сферу обучающихся, стимулирует их интерес к иностранному языку.

Игра как деятельность, предмет и мотив которой лежат в самом процессе ее осуществления, определяется как задание, содержащее учебную проблему, проблемную ситуацию, решение которой способно обеспечить достижение определенной учебной цели [61]. Игра как средство психологического, социально-психологического и педагогического воздействия активизирует интеллектуальную деятельность обучающихся, межличностное общение и взаимодействие, способствует умственной и познавательной самостоятельности и инициативности, а также коммуникативно-деятельностному характеру обучения. Воздействуя на эмоциональную сферу обучающихся, игра способна мотивировать к дальнейшей учебно-познавательной деятельности.

Учебные и аутентичные фильмы, ИКТ (информационные коммуникативные технологии).

Учебные и аутентичные фильмы, использующиеся в комплексе средств оптимизации учебной деятельности, оказывают воздействие на эмоциональную сферу обучающихся, способствуют интенсификации учебного процесса, создают благоприятные условия для формирования коммуникативной (языковой и социокультурной) компетенции студентов. Под аутентичными принято понимать материалы, которые создавались носителями языка, но в дальнейшем «без каких-либо купюр или обработок» [72, c. 67] нашли применение в учебном процессе, ориентированном на

115

коммуникативный подход к обучению иностранному языку вне языковой

среды [72, с. 109].

Информационные коммуникативные технологии (Интернет,

компьютерные программы и т.п.) в условиях современного общества становятся важными составляющими учебно-воспитательного процесса, при помощи которых решаются следующие задачи в процессе преподавания иностранных языков:

– формирование потребности использовать иностранный язык для

–формирование и совершенствование языковых навыков и умений: чтения, письма, говорения, аудирования;

–расширение словарного запаса;

–приобретение культурологических знаний;

–формирование культуры общения;

–формирование навыков исследовательской деятельности.

Мультимедийные средства (мультимедийный проектор, компьютер, CD-, DVD-проигрыватели, интерактивная доска и т.п.), активно применяющиеся на занятиях по иностранному языку, способствуют большей вовлеченности обучающихся в образовательный процесс.

Психолого-педагогическое консультирование преподавателей.

Результаты проведенного исследования демонстрируют ограниченность знаний педагогов о методах и приемах комплексного воздействия на мотивационную сферу обучающихся в целях оптимизации процесса обучения иностранному языку. Оказать помощь преподавателям можно путем консультирования, суть которого заключается в указании на средства повышения продуктивности учебно-воспитательного процесса, возможные способы решения возникающих в процессе обучения проблем.

116

Диагностика интересов студентов, потребностей, склонностей, мотивов является важным компонентом процесса формирования мотивации, обеспечивающим вариативность обучения, его эмоциональную насыщенность, личностную ориентацию, а также позволяющим оценить мотивационную составляющую обучающихся. Целью диагностики, компонентами которой выступают беседа, наблюдение, опрос, анализ межличностного взаимодействия, анкетирование, тестирование и т.д., является определение склонностей, предпочтений, интересов, актуальных потребностей студентов.

На заключительном этапе проводится диагностика и оценка уровня сформированности мотивации изучения иностранного языка у студентов (низкий, средний и высокий) согласно применяющейся диагностической методике осуществляется оценка эффективности структурнофункциональной модели. Итогом заключительного этапа является поведение обучающихся в соответствии с применяемыми к ним психологопедагогическими технологиями, мотивированная вовлеченность студентов в процесс овладения иностранным языком.

3.2 Проверка эффективности разработанной модели

Формирующий эксперимент, проводимый на базе ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» в период 2010– 2011г., был направлен на проверку основной гипотезы исследования о том, что применение разработанной нами структурно-функциональной модели в процессе обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе обеспечит формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов.

В эксперименте приняли участие:

– преподаватели кафедры иностранных языков ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта», представители разных

117

индивидуальных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленных направленностью в профессионально-педагогическом общении, в группах которых по результатам проведенного исследования насчитывалось большое количество демотивированных студентов; причем особенности индивидуального стиля руководства и манеры профессионально-педагогического общения педагогов отмечались студентами в качестве факторов, оказывающих непосредственное влияние на процесс овладения иностранным языком;

– 86 студентов 2 курса разных специальностей, обучающихся в группах преподавателей, задействованных в эксперименте.

Нами были отобраны педагоги трех индивидуальных стилей руководства учебно-воспитательным процессом:

– авторитарный стиль, авторитарно-монологическая, ситуативная

индифферентная направленность в профессионально-педагогическом общении (стиль «Диктатор-формалист»);

– либеральный стиль, индифферентная направленность в профессионально-педагогическом общении (стиль «Дистанцированный индифферент»);

– демократический стиль руководства, обостренная социальнопсихологическая чувствительность педагога, конформная и ситуативная

индифферентная направленности в профессионально-педагогическом общении (стиль «Мнительный конформист»).

Для каждого педагогического стиля были сформированы экспериментальная и контрольная группы, представленные в таблице 2.

Перед началом эксперимента на первом этапе студенты контрольных и экспериментальных групп прошли предварительное тестирование по методике А.А. Реана, В.А. Якунина в модификации Н.Ц. Бадмаевой «Методика для диагностики учебной мотивации студентов», адаптированной нами применительно к иностранному языку [9].

118