7658

способности к иностранному языку, что изучение иностранного языка – это скучно и неинтересно; убежденностью в том, что иностранный язык – это предмет ненужный, т.к. в окружении обучающегося никто не владеет иностранными языками; уверенностью в том, что знание иностранного языка не повлияет на последующее трудоустройство, будущую зарплату, карьерный рост и т.п.; убежденностью, что легко можно воспользоваться услугами переводчика, словарем и т.п.

В качестве антимотивов изучения иностранного языка у студентоввторокурсников выступают (в порядке убывания, начиная с наиболее часто встречающегося ответа): сложность предмета; манера преподавателя общаться; скучный, однообразный материал; убежденность, что иностранный язык не пригодится в будущем; нехватка времени; сложные отношения с преподавателем; некомпетентность, с точки зрения обучающихся, педагога в предмете.

Для нашего исследования представляют значение выбранные мотивированными студентами 2 курса утверждения в тест-опроснике в качестве продолжения предложения: «Я бы изучал иностранный язык с большим энтузиазмом, если бы …..», которые рассматриваются как факторы, затрудняющие процесс изучения иностранного языка. К ним относятся (в порядке убывания, начиная с наиболее часто встречающегося ответа) ограниченность материала, который пригодится обучающимся в будущем; невозможность выбора содержания образовательного процесса; объемные домашние задания; сложность; отсутствие активных форм обучения; малое количество часов на изучение предмета в программе; дистанцированность педагога, подчеркивание особого статуса; манера преподавателя общаться; неуважение педагогом студента, его мнения; увлеченность преподавателя собственным монологом на занятиях; неинтересный учебный материал; некомпетентность педагога в вопросах специальности; собственная лень и т.д.

82

В результате анализа полученных данных можно сделать следующие выводы:

1 Процесс формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза непосредственно связан с комплексной реализацией контекстного, индивидуально-дифференцированного и личностно-деятельностного подходов в процессе обучения иностранному языку (приведенные данные демонстрируют недостаточную реализацию указанного направления в учебно-воспитательном процессе вуза).

2 Взаимоотношения со студентами, стиль профессиональнопедагогического руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленный направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, являются немаловажными факторами, влияющими на поддержание интереса обучающихся к изучаемому предмету.

2.2 Взаимосвязь индивидуального стиля руководства учебновоспитательным процессом, обусловленного направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, с мотивацией изучения иностранного языка у студентов

В ходе исследования и анализа мотивации изучения иностранного языка у студентов нами было выявлено, что, несмотря на общее незначительное снижение уровня мотивации у студентов 2 курса (по сравнению с результатами исследования на 1 курсе), происходит его значительное снижение в отдельно взятых группах, компенсируемое в общей картине за счет повышения уровня мотивации у студентов других групп. Анализируя данные, полученные в результате проведенного тестирования, направленного на выявление объективных причин, способствующих снижению уровня мотивации у студентов-второкурсников, мы установили, что особенности индивидуального стиля руководства учебно-

83

воспитательным процессом, а также коммуникативные особенности педагога отмечаются обучающимися как факторы, влияющие на проявляемый ими интерес к процессу изучения иностранного языка. На основании этого на втором этапе констатирующего эксперимента мы обозначили следующие задачи:

–провести диагностику индивидуальных стилей руководства учебновоспитательным процессом, обусловленных направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателей;

–выявить взаимосвязь между индивидуальным стилем руководства учебно-воспитательным процессом педагога и уровнем развития мотивации у студентов.

Для исследования мы использовали комплекс методик, показавших достаточную ретестовую надежность и валидность, модифицированных для ориентации на изучение коммуникативной направленности в профессионально-педагогическом общении, индивидуальных

определение индивидуального стиля профессионально-педагогической деятельности педагога [184];

– модификация диагностики стиля педагогического общения Л.Д. Столяренко [184];

– модифицированная методика для выявления направленности в профессиональном и межличностном общении С.Л. Братченко [24].

В исследовании было задействовано 15 преподавателей кафедры иностранных языков ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» и их студенты 2 курса (247 человек).

В результате проведенного комплексного исследования нами были выявлены следующие индивидуальные стили руководства учебно-

84

воспитательным процессом, обусловленные типологической

направленностью в профессионально-педагогическом общении

преподавателей:

–авторитарный стиль руководства учебно-воспитательным процессом с тенденцией к дистанцированности преподавателя от его воспитанников и сведению педагогических функций лишь к информационному сообщению, при котором отсутствует личностное взаимодействие педагога со студентами; недиалоговый характер занятий, обусловленный авторитарно-монологической направленностью в профессионально-педагогическом общении, причем общение предполагает в большей степени ориентацию на «сугубо деловые» вопросы; периодическое подчеркивание преподавателем своего особого статуса; ситуативная тенденция к проявлению индифферентной направленности в процессе коммуникации (стиль «Диктатор-формалист»);

–либеральный стиль руководства учебно-воспитательным процессом с тенденцией к дистанцированности педагога от студентов; индифферентная

направленность в профессионально-педагогическом общении; отсутствие желания сотрудничать с обучающимися, недиалоговый характер занятий (стиль «Дистанцированный индифферент»);

– демократический стиль руководства учебно-воспитательным процессом, стремление преподавателя к активному взаимодействию со своими воспитанниками, в котором педагог приветствует их инициативность, находится с ними в постоянном диалоге (с сохранением ролевой дистанции); немаловажное значение имеет для педагога то, как он воспринимается студентами, что иногда вызывает острые реакции на нюансы психологической атмосферы обучающихся, т.к. преподаватель принимает многое на свой счет; обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая к неадекватным реакциям в определенных ситуациях; конформная направленность в профессионально-

85

педагогическом общении, предполагающая ориентацию на «объективную» позицию для себя, готовность «подстроиться» под собеседника, что обусловливает «ведомую» позицию преподавателя в процессе коммуникации; ситуативная индифферентная направленность в общении (стиль «Мнительный конформист»);

–авторитарно-демократический стиль руководства учебновоспитательным процессом; проявляющаяся дистанцированность педагога от воспитанников; манипулятивная направленность в профессиональнопедагогическом общении с тенденцией к манипулированию в целях получения нужной информации, а при отсутствии должного результата общение становится индифферентным; тенденция избирательного отношения к студентам с ориентацией лишь на часть аудитории (лидеров или аутсайдеров) (стиль «Скрытый манипулятор-дифференциатор»);

–либерально-демократический стиль руководства учебновоспитательным процессом с диалогической направленностью в

профессионально-педагогическом общении; ориентация педагога на

взаимодействие со студентами; в определенных ситуациях проявляется дистанцированность преподавателя от своих воспитанников и

индифферентная направленность в профессионально-педагогическом общении; выраженная тенденция модели негибкого реагирования, предполагающей построение взаимоотношений преподаватель-студент по строгой программе, в которой при идеально-спланированном и методически обработанном занятии преподаватель может игнорировать педагогическую действительность, индивидуально-возрастные, этнические особенности обучающихся и т.п. (стиль «Компьютер-партнер»);

– устойчивый демократический стиль руководства учебновоспитательным процессом; стремление преподавателя к активному субъектсубъектному взаимодействию с воспитанниками; ситуативная дистанцированность педагога от студентов; диалогическая направленность в

86

профессионально-педагогическом общении и в равной степени

альтероцентристская, предполагающая «центрацию» на студенте, ориентацию на его цели, потребности; ситуативное проявление конформной

направленности (стиль «Партнер-альтруист»).

Исследование показало, что присутствует определенная взаимосвязь между индивидуальными стилями руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленными направленностью в профессиональнопедагогическом общении преподавателей, и уровнем развития мотивации

изучения иностранного языка у студентов.

В процессе исследования нами было определено количественное соотношение мотивированных и демотивированных студентов в группах

преподавателей стиля «Диктатор-формалист», представленное на

рисунке 4; причем в иерархии антимотивов первые три позиции занимают сложность предмета, манера педагога общаться и сложные отношения с преподавателем. Далее следуют неинтересное содержание учебновоспитательного процесса, отсутствие значимости материала для будущей профессиональной деятельности обучающихся, а также нехватка времени на изучение иностранного языка. Представляют интерес выбранные мотивированными студентами утверждения, относящиеся к стилю руководства учебно-воспитательным процессом и направленности в профессионально-педагогическом общении преподавателей как факторы,

затрудняющие процесс овладения иностранным языком, к которым

относятся дистанцированность педагога от воспитанников, подчеркивание особого статуса; манера преподавателя общаться; увлеченность педагога собственным монологом на занятиях; неуважение к студенту, его мнению.

87