7658

1.6 Психологическое воздействие как способ повышения продуктивности учебно-воспитательного процесса

Проблеме психологического воздействия отводится особое место в психологической науке, и в этой связи уместно высказывание Г.А. Ковалева, который отмечает, что «всю историю психологии в известном смысле можно понимать как историю ответа на вопрос о сущности, природе, критериях эффективности психологического воздействия как развитие взглядов и подходов к объяснению объективных и субъективных составляющих этого процесса» [101, с. 41]. С конца XIX начала XX века начинают появляться исследования выдающихся отечественных и зарубежных ученых, посвященные изучению механизмов психологического воздействия (В.М. Бехтерев [13], З. Фрейд [185], К. Юнг [206], А. Адлер [1] и др.). Особое значение приобретает знание законов, механизмов и практических методов организации психологического воздействия в тех сферах деятельности, примером которых является сфера педагогического труда, где одно из главных мест занимает процесс межличностного общения. В педагогической деятельности общение выступает как основное средство реализации образовательных и воспитательных задач. Психологическое воздействие, являясь результатом осуществления целей общения, служит выражением психологической эффективности и результативности общения как специфического вида деятельности. Многие ученые сходятся во мнении, что умелое, грамотное применение методов психологического воздействия, включающих в себя просьбу, поощрение, пример, внушение, убеждение, заражение, юмор, предупреждение, наказание и т. д., осуществляемых как в групповой, так и в индивидуальных формах, может существенно повысить эффективность профессиональной деятельности педагога, создать благоприятный психологический климат, а также оптимизировать взаимоотношения между субъектами учебно-воспитательного процесса.

61

Но, несмотря на свою актуальность, проблема эффективности психологического воздействия ни в психолого-педагогической теории, ни в психолого-педагогической практике в нашей стране пока не получила должного освещения. Научные знания о возможностях применения психологического воздействия в учебно-воспитательном процессе в целях повышения его эффективности остаются фрагментарными. Однако, как справедливо замечает Г.А. Ковалев, основные проблемы обучения и воспитания связаны с недостаточной выраженностью или отсутствием у педагога знаний и навыков эффективной организации процессов межличностного взаимодействия, общения, умений правильной инструментовки психологических воздействий [101]. Недостаточное внимание уделяется также изучению роли психологического воздействия в процессе формирования мотивации учения.

Анализ существующей литературы, посвященной психологическому воздействию, демонстрирует отсутствие единой терминологии. Учеными используются такие часто взаимозаменяемые термины, как «психологическое воздействие», «психологическое влияние», «психическое воздействие». Так, «Новейший психологический словарь» определяет «влияние» как процесс и результат изменения индивидом поведения другого человека, его установок, намерений, представлений, оценок и т.п. в ходе взаимодействия с ним. Причем влияние может быть как направленное, так и ненаправленное. «Воздействие» же – это преднамеренное переложение действия и информации от одного участника взаимодействия к другому. Воздействие можно рассматривать как целенаправленный, намеренный процесс оказания влияния на участника взаимодействия (как отдельную личность, так и целую группу) [147].

Понятия «психологическое воздействие» и «психическое воздействие», часто использующиеся как синонимы, В.А. Кручинин и Ю.М. Портнова различают следующим образом. Во-первых, психологическое воздействие

62

всегда преднамеренное, методически подготовленное, с прогнозируемыми результатами в отличие от психического, которое может происходить и без выраженного желания воздействующего или в его отсутствие. Во-вторых, психологическое воздействие всегда целенаправленно в отличие от психического. В-третьих, в понятии «психологическое воздействие» есть признаки процесса, а не состояния и результата. По мнению авторов, «психологическое воздействие» – это частный случай «психического» [114].

Проведенный анализ научной литературы позволил выделить несколько точек зрения относительно определения понятия психологического воздействия.

Так, Г.А. Ковалев определяет психологическое воздействие как процесс, «который реализуется в ходе взаимодействия двух или более равноупорядоченных систем и результатом которого является изменение в структуре (пространственно-временных характеристиках), в состоянии хотя бы одной из этих систем» [99, с. 4-5].

Похожую точку зрения отражает определение психологического воздействия, которое предлагают Г.А. Балл и М.С. Бургин: «Воздействие предмета В на предмет А – это событие, состоящее в том, что предмет В (возможно совместно с предметом С, D и др.) вызывает или предотвращает некоторое изменение предмета А. Психологическим естественно считать такое воздействие индивидуального или группового субъекта В, которое вызывает или предотвращает изменение психологических характеристик и проявлений индивида-реципиента А, в том числе относящихся к его деятельности (и поведению в целом), к его сознанию (и бессознательной сфере психики), к его личности» [11, с. 57].

С точки зрения Т.С. Кабаченко, психологическое воздействие – это воздействие, имеющее «внешнее по отношению к реципиенту происхождение и, будучи отраженным им, приводит к изменению психологических регуляторов конкретной активности человека» [85, с. 65].

63

А.В. Кириченко рассматривает психологическое воздействие как вид воздействия, осуществляемого в отношении субъекта (индивидуального или группового) и вызывающего причинно-следственные изменения в его психике и опосредованно в его поведении [95].

Е.В. Сидоренко, усматривая некоторую тождественность «психологического влияния» и «психологического воздействия», трактует психологическое влияние как «воздействие на состояние, мысли, чувства и действия другого человека с помощью исключительно психологических средств, с предоставлением ему права и времени отвечать на это воздействие» [173, с. 25].

Более полное определение понятия психологического воздействия предлагают В.А. Кручинин и Ю.М. Портнова. С их точки зрения психологическое воздействие – это социально-психологическое явление, отражающее «процесс преднамеренного, целенаправленного, методически подготовленного, инструментально оснащенного воздействия на единичный или групповой субъект, результатом которого выступают некоторые изменения в психических характеристиках или состояниях адресата воздействия» [114, с. 41].

Говоря о цели психологического воздействия, ученые (Г.А. Ковалев, В.Н. Куликов, Е.Л. Доценко и др.) сходятся во мнении, что это изменение, перестройка психических явлений: взглядов, мотивов, установок, состояний человека и т.д.

Так, Г.А. Ковалев, говоря об эффектах психологического воздействия в воспитательном процессе, конкретизирует, что необходимо обеспечить организацию такого рода воздействий, которые бы способствовали всестороннему развитию личности, формированию ее высоких нравственных качеств, способствовали бы раскрытию ее творческого ядра и потенциалов постоянного совершенствования, навыков просоциального поведения [101].

64

В качестве цели психологического воздействия Т.С. Кабаченко

выделяет три группы мишеней воздействия:

–побудители активности: потребности, склонности, интересы, убеждения;

–регуляторы активности;

–психические состояния [85].

Е.Л. Доценко добавляет в этот перечень когнитивные структуры и операциональный состав деятельности (как внешний, так и внутренний), представляя расширенную классификацию мишеней психологического воздействия, в которую входят:

–побудители активности (потребности, интересы, склонности, убеждения и т.п.);

–регуляторы активности, предполагающие целевые, смысловые, операциональные установки, убеждения, нормы, самооценку, мировоззрение

ит.д.;

–когнитивные (информационные) структуры, подразумевающие знания о людях, мире, а также сведения, обеспечивающие информацией человеческую активность;

–психические состояния человека (эмоциональные, функциональные, фоновые и т.д.);

–операциональный состав деятельности: способ мышления, стиль поведения, привычки, умения, навыки, квалификация и т.д. [64].

Цели психологического воздействия, предполагающие вызываемые (или предотвращаемые) изменения, по мнению Г.А. Балла, могут касаться базового уровня личности реципиента-индивида, охватывающего темперамент, характер, эмоциональную сферу, способности, в том числе и интеллектуальные; однако в данном случае, по мнению автора, возможности психологического воздействия относительно ограничены; деятельности, общения; установок, отношений реципиента к миру, к себе, к окружающим;

65

опыта, навыков, привычек; направленности, морально-этической и эстетической сфер [11].

Таким образом, цели психологического воздействия обычно

направлены на решение следующих основных задач:

–изменение реальных субъект-субъектных отношений, психологических, социально-психологических характеристик человека и параметров окружающей среды, т.е. изменение реальности, отражение которой лежит в основе образа;

–осуществление воздействия на процесс построения образов.

Вкачестве оснований для классификаций психологического воздействия часто используются следующие общие признаки взаимодействия: тип взаимодействующих сторон; стратегия взаимодействия; конечный результат; наличие непосредственного контакта между взаимодействующими сторонами или использование каких-либо каналов передачи информации; степень сокрытия факта воздействия от реципиента, на которого оказывается воздействие; прямое воздействие на реципиента или ориентация на изменение внешних условий.

В результате анализа существующей литературы можно выделить основные стратегии психологического воздействия, имеющие широкое распространение в общественной, в том числе и в психолого-педагогической практике.

Так, Г.А. Ковалев выделяет три стратегии психологического воздействия на человека, где в качестве различительных параметров выступает субъект-субъектный или субъект-объектный характер отношений, ориентация на краткосрочное или долгосрочное взаимодействие, уровень отражения информации (ориентация на осознание информации или бессознательный уровень). Для императивного воздействия (объектная модель), в соответствии с которым психика человека рассматривается как пассивный объект воздействия, характерен контроль поведения и установок

66

человека, их принудительное направление в нужное русло, давление на объект воздействия в целях управления его деятельностью и поведением. Использование императивного воздействия без учета актуальных состояний и отношений человека в педагогической практике, предполагающей раскрытие и развитие психологических потенциалов учащихся, является непригодным и может привести к обратным и даже отрицательным последствиям. При манипулятивной стратегии психологического воздействия в образовательном процессе (субъектная или акциональная модель), предполагающей достижение одностороннего выигрыша посредством скрытого побуждения другого к совершению определенных действий, несмотря на признаки активности и индивидуальной избирательности психического отражения, обучающийся остается все же объектом внешних влияний и психического манипулирования, при котором его уникальная сущность обезличивается [101]. Развивающая стратегия психологического воздействия (субъект-субъектная или диалогическая модель) основывается на принципах гуманистической психологии, у истоков которой стояли А. Маслоу [136], К. Роджерс [238], Э. Фромм [186] и др. Применительно к образовательному процессу в рамках данной стратегии личность учащегося рассматривается как продукт и результат общения человека с другими людьми, причем признание неповторимости и уникальности психической организации учащегося, вера в его позитивное и творческое начало является ключевым моментом доктрины. Личностный, интерсубъектный подход при развивающей стратегии, в которой диалог является психологическим условием ее реализации, создает доверительные отношения между субъектами учебно-воспитательного процесса, формирует благоприятный психологический настрой на актуальные состояния друг друга, способствует проявлению эмоциональной и личностной раскрытости партнеров по общению. Г.А. Ковалев подчеркивает особую значимость развивающей стратегии воздействия в педагогической деятельности,

67

предполагающей полную активность воздействуемого человека, диалог с воздействующим, направленный на формирование структуры личности. Развивающая стратегия в отличие от манипулятивной и императивной ориентирована на долгосрочный эффект, на изменение личности в процессе длительного диалогового контакта [101].

Похожие стратегии психологического воздействия выделяются в связи с теми конечными результатами в изменении регуляторов поведения и активности реципиента, которые наступают при этом. Так, Э. Аронсон описывает три различные реакции на (социальное) воздействие: подчинение, идентификацию, интернализацию. Термином «подчинение» описывается поведение, мотивацией которого является желание получить поощрение или избежать наказания. Соответственно, возможно выделить стратегию, ориентированную на подчинение реципиента воздействующей стороне. «Идентификация» предполагает желание походить на воздействующую сторону. Таким образом, стратегия взаимодействия будет направлена на побуждение мотивации идентификации. «Интернализация» рассматривается как более глубокое освоение каких-то ценностей и взглядов, убежденность в чем-либо. В случае ориентации на получение эффекта интернализации воздействие предполагает возможность осмысленного отношения реципиента к соответствующему содержанию [4]. Субъект-субъектные отношения, в которых реципиент рассматривается как партнер по взаимодействию, имеют место только в последнем случае при ориентации на интернализацию.

Субъект-субъектные и субъект-объектные стратегии психологического воздействия выделяет Т.С. Кабаченко, причем воздействующий может выбирать между стратегиями в зависимости от ориентации на долговременное или краткосрочное взаимодействие [85].

Е.Л. Доценко признает исключительно субъект-объектное психологическое воздействие, утверждая, что «психологическое воздействие

68

является одной из двух сторон единого процесса взаимодействия, при рассмотрении воздействия в расчет принимается лишь одностороннее влияние, включенное в состав целостного взаимодействия» [64, с. 25].

Грамотное использование стратегий и методов психологического воздействия, обладающих своей спецификой и возможностями, эффективное воплощение получает лишь в определенном контексте реализации конкретных задач и условий деятельности и общения, в которых осуществляется выбранное воздействие, и зависит от конкретных обстоятельств и точной инструментовки этого воздействия.

Применительно к процессу обучения иностранному языку попытки воздействия на определенные психические структуры и процессы в целях повышения результативности обучения осуществлялись. Так, в 50-х годах XX века болгарский доктор медицины, психиатр Г. Лозанов предлагает

суггестопедический метод, метод «погружения», где основным фасилитатором активности выступает суггестия, при которой преимущественно путем неосознаваемых механизмов создается «настройка» для раскрытия резервов личности [125]. Как писал Г. Лозанов, «суггестопедия обращается ко всему комплексу возможностей человека; она возвращает ему веру в себя, дает ощущение внутренней свободы, использует способность человека «не только к активному, но и к пассивному вниманию», не только к сознательной, но и к «бессознательной периферийной перцепции» [127, c. 9]. В основе суггестопедического метода – преодоление учащимся барьера страха перед процессом обучения, страха перед самим собой, комплексом прошлых неудач; «настройка» внимания, обострение восприятия, улучшение памяти. Всего этого, по мнению автора, можно добиться, прибегая к внушению. Г. Лозанов искал в суггестопедии, прежде всего, пути повышения запоминания материала, ускорения автоматизации навыков [125].

69

В качестве ведущего принципа метода выступает так называемая

«концертная псевдопассивность» с элементами релаксации. Г. Лозанов искал подходы и развивал внутренние резервы личности при помощи средств искусства: театральных приемов (жесты, интонации, мимика, позы), музыки, рифмы, красок. Автор справедливо полагал, что человек реагирует не только на слово, всегда подвергающееся критичной обработке сознания (оно либо воспринимается, либо отвергается), но и на комплекс раздражителей (музыкальное сопровождение, жест, мимика, ритм, интонация и т.п.), который аккомпанирует слову. Эти раздражители находятся на периферии сознания, однако могут быть перемещены в центр в качестве реакции на знакомые интонации, жесты и т.п.; одновременно с раздражителями из глубин подсознания всплывают целые потоки слов, фраз, выражений, сопутствующих прежде раздражителям.

Другим важным принципом суггестопедии Г. Лозанова является «принцип единства: осознаваемое – неосознаваемое». На проводимых им занятиях «пассивные сеансы» (на самом деле «псевдопассивные») чередовались с «сеансами активными», предполагающими включение сценок, этюдов, спектаклей. Игровая активность (суггестивнокоммуникативная игра), с точки зрения автора, также обладает суггестирующим эффектом, внушая ученику веру в свои силы, убежденность в том, что ученик владеет иностранным языком и может им пользоваться [127].

Суггестопедия Г. Лозанова неоднократно подвергалась критике. Его обвиняли в том, что он, будучи доктором медицины, психиатром, подходит к суггестопедии сугубо профессионально, в частности, прибегает к гипнозу. Но несмотря на существующее критическое отношение к суггестопедическому методу одна из заслуг Г. Лозанова заключается в том, что он сформулировал универсальные методологические принципы интенсивного обучения иностранному языку, зарекомендовавшие себя как эффективные:

70