7658

–к специфическим особенностям иностранного языка как предмета можно отнести: его коммуникативную направленность, «беспредметность», «неоднородность», овладение языком через обучение умению общаться. Особенностями иностранного языка как учебного предмета в нелингвистическом вузе являются: его направленность на получение научной, профессионально-значимой информации; направленность на овладение видами речевой деятельности, позволяющими пользоваться этой информацией; взаимосвязь иностранного языка с профессиональными интересами обучающихся;

–большинство исследователей едины во мнении относительно выделения внутренних (узколичностных, личностно-обусловленных) и

внешних (социально-обусловленных) мотивов изучения иностранного языка; как минимум двух мотивационных ориентаций: инструментальной и интегративной; причем интегративная мотивация отражает внутренние потребности, связанные с интересом к языку, желанием идентифицировать себя с культурой страны изучаемого языка, общаться с носителями языка, понимать их образ жизни; тогда как инструментальная мотивация предполагает практическую причину овладения языком, определенные прагматические выгоды;

– поиск новых психолого-педагогических технологий повышения продуктивности процесса обучения иностранному языку студентов нелингвистического вуза обусловливают высокие требования Государственного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО, 2011); низкие качественные характеристики процесса обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей; мотивационно-эмоциональный дефицит у значительного числа обучающихся.

31

1.4 Проблема выбора психолого-педагогического подхода, способствующего формированию мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза

В современных психолого-педагогических исследованиях

результативность обучения и, в частности, формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза непосредственно связана с выбором оптимального подхода к учебновоспитательному процессу, подхода, результатом которого является создание организационно-методических и психолого-педагогических условий для продуктивного процесса обучения. Говоря о понятии «подход», следует заметить, что оно достаточно многозначно. Эта категория отражает социальные установки субъектов обучения, системную организацию образовательного процесса, включая преподавателя и студента как субъектов педагогического взаимодействия, методы, формы и приемы обучения. В современных психолого-педагогических исследованиях отмечается тот факт, что эффективное обучение предмету «иностранный язык» следует проводить с учетом потребностей, интересов, мотивов и личностных особенностей

обучающихся, чтобы изменить стереотип отношения студентов к

иностранному языку как к предмету маловажному и ненужному. Многие исследователи подчеркивают тот факт, что традиционные подходы часто

оказываются несостоятельными решить эту задачу, принимая во внимание

их основную функцию передачи за короткий промежуток времени большого объема информации, превосходящей возможности усвоения, что мало

способствует развитию творческих способностей, проявлению

самостоятельности, активности, учету индивидуальных особенностей и

гуманистического направления в философии, психологии и педагогики, как ведущий стратегический подход к обучению. Данный подход представляет единство двух компонентов: личностного и деятельностного, где первый иногда определяется как личностно-ориентированный (И.С. Якиманская [208], Е.В. Бондаревская [22], А.А. Реан [161], И.А. Колесникова [104], В.В. Сериков [171], Н.И. Алексеев [2] и др.). На сегодняшний день в психолого-педагогической литературе представлены несколько различных концепций данного подхода к учебно-воспитательному процессу, основы которого заложены в гуманистической психологии К. Роджерса [238] и А. Маслоу [136].

Говоря о концепциях личностно-ориентированного подхода, следует отметить культурологическую концепцию Е.В. Бондаревской, согласно которой «и целью, и результатом, и главным критерием оценки качества образования» является человек культуры [22, с. 49]; аксиологическую концепцию (И.А. Колесникова [104], Е.Н. Шиянов [199], И.Б. Котова [199] и др.), основывающуюся на ценностном мышлении человека, которое обеспечивает понимание ценности мира и каждого отдельного человека в этом мире; акмеологическую концепцию (А.А. Реан [160], А.А. Деркач [61], Н.Ю. Синягина [175], Е.Г. Чирковская [175] и др.), в основе которой продуктивное развитие личности учащегося в результате повышения возможностей формирования этой личности, где главной задачей образования является не только приобретение знаний, но и умение и желание ими пользоваться, одновременно развиваясь в зависимости от способностей и потребностей. Представляет также интерес позиционно-дидактическая концепция личностно-ориентированного подхода В.В. Серикова, в которой личностно-ориентированное образование – это образование, создающее условия для проявления личностных функций обучающихся, таких как мотивация, выбор, самореализация и др. Автор отмечает, что основным моментом данной концепции является создание личностно-ориентированной

33

ситуации (учебной, познавательной, жизненной), требующей проявления личностных функций. Подобная ситуация, с точки зрения В.В. Серикова, – это «особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, требующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида» [171, с. 89]. Подобная личностно-ориентированная ситуация предполагает решение задачи (построить модель, найти творческий вариант решения проблемы, дать личностную оценку и т.д.), которая не может быть решена на репродуктивном уровне, т.к. правила и однозначные решения отсутствуют. Личностно-ориентированная ситуация требует от учащегося самостоятельного решения, основывающегося на собственном объяснении, толковании, своем собственном субъективном опыте. Причем конструирование личностно-ориентированной ситуации предполагает использование триады «задача – диалог – игра», образующей базовый технологический комплекс [171].

В основе проективной модели личностно-ориентированного обучения Н.И. Алексеева находится не только учащийся как уникальный субъект образовательного процесса, но и педагог как проектировщик, чья технология обучения рассматривается как авторская, учитывающая индивидуальные психологические особенности учащихся. В проективной модели личностноориентированного обучения автор опирается на разные типы психического развития учеников, выделяя субъектно-ориентированное и личностноориентированное обучение, где первое направленно на развитие когнитивных способностей (мышление, память, внимание), а второе развивает ценностно-эмоциональную сферу личности, ее отношение к самому себе, к окружающему миру, деятельности и т.д. [2].

34

Суть психолого-дидактической концепции личностноориентированного обучения И.С. Якиманской – это «признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса» [208, с. 15]. Следует заметить, что согласно данной концепции, учащийся не становится субъектом обучения, а изначально является им как носитель субъектного опыта, в процессе обучения которого происходит обогащение, «окультуривание» ученика. В основе концепции присутствуют следующие положения: приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка как носителя субъектного опыта; в процессе образования происходит сотрудничество учителя и ученика; образование – это единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения [208].

Обобщая исследовательский опыт ученых, развивающих концепции личностно-ориентированного подхода к учебно-воспитательному процессу, можно выделить основные ключевые моменты данного направления:

–суть личностно-ориентированного обучения состоит в том, чтобы выявить и создать условия для развития неповторимой индивидуальности, самобытности, творческого начала учащегося как субъекта образовательного процесса, в котором личность выступает как специфическая цель образования;

–педагог в рамках концепций личностно-ориентированного обучения становится партнером учащегося, а сам процесс обучения носит диалогический, субъект-субъектный характер;

–специфическое содержание личностно-ориентированного обучения предполагает, что все, что осваивает учащийся, должно войти в так называемый фонд его личности, причем учебный процесс предполагает особую значимость личностных свойств индивида, его переживаний и психических процессов, а также создание учебного общения с имитацией личностно значимых проблем.

35

Деятельностный подход, основы которого заложены в работах

Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, как второй компонент личностно-деятельностного образования предполагает такой способ организации учебной деятельности учащихся, при котором они выступают не как пассивные «приемники» информации, а сами активно принимают участие в учебном процессе, т.е. становятся активными

субъектами образовательной деятельности. Основные принципы

деятельностного подхода выражаются в следующем: учет интереса учащегося в процессе обучения; учение через обучение мысли и действию; познание и знание как следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество [65].

Деятельностный компонент обучения предполагает, что его содержание – это деятельность, направленная на решение определенной проблемы, задачи, причем наиболее значимыми являются задачи интеллектуально-познавательного плана, осознающиеся учащимися как

стремление к знаниям и необходимость в усвоении этих знаний, как

стремление к расширению своего кругозора и т.д. Высшая степень

проблемности присуща задачам, в которых учащийся самостоятельно

формулирует проблему, сам находит ее решение, а также самостоятельно контролирует правильность этого решения. Так, с точки зрения М.И. Махмутова, решение подобных задач ведет к самостоятельной поисковой деятельности, а обучение превращается в проблемноразвивающее, где деятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на личность учащегося, развивающуюся в результате осуществления этой деятельности [138].

Таким образом, личностно-деятельностный подход к учебновоспитательному процессу как совокупность личностного и деятельностного компонентов предполагает, что:

36

–неповторимая индивидуальность личности учащегося как субъекта образовательного процесса, ее мотивы, потребности, предполагаемые цели находятся в центре учебно-воспитательной деятельности педагога, который выступает как равноправный партнер своего воспитанника;

–условием самореализации личности является ее деятельность, которая формирует опыт, оказывая непосредственное влияние на личностный рост. Ученые убеждены, что личностно-деятельностное обучение способствует большей реализации возможностей в результате активизации учащегося, его автономии, а также наличия деятельностной основы в образовательном процессе. Когда учащийся включен в деятельность, осваивая новое, он продвигается по пути своего развития, расширяя свои возможности, познавательную сферу, осваивает новые способы решения задач. В личностно-деятельностном подходе учащийся относится к деятельности не просто как к учебной, но и как к реальной, настоящей, в которой он взаимодействует с миром. Мы убеждены, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться как ведущий в процессе формирования мотивации учения. Личностный компонент предполагает, что содержательная сторона образовательного процесса основывается на индивидуальных потребностях, интересах и целях учащихся, а потребность всегда порождает деятельность, направленную на достижение цели, выполнение поставленной задачи. Соответственно учащийся наиболее мотивирован в процессе обучения, если в основе содержания учебно-воспитательного процесса присутствует самостоятельная реализация значимых для него задач и целей.

В рамках личностно-деятельностного подхода и применительно к процессу обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе, представляют интерес современные технологии, в наибольшей степени способствующие вовлечению обучающихся в образовательный процесс при использовании их в комплексе средств повышения продуктивности процесса

37

обучения и, в частности, формирования мотивации изучения иностранного языка: метод проектов, презентаций, метод ролевых игр.

В проектной методике новые знания приобретаются и применяются путем самоорганизации и самообразования учащихся в учебных условиях, затрагивающих их эмоциональную сферу, тем самым усиливая мотивацию учения. Как пишет Е.С. Полат, метод проектов предполагает совокупность учебно-познавательных, творческих приемов и действий учащихся, позволяющих решить ту или иною проблему с последующей презентацией результатов в виде конкретного продукта деятельности [156]. Р.П. Мильруд видит в проектной методике большую продуктивность, т.к. учащийся приобретает знания не в готовом виде, а в процессе использования информации при решении практических задач, значимых для него. Поиск же решения этих задач активизирует потребность добывания знаний, познавательную деятельность [142].

Объектом изучения иностранного языка предстает речевая деятельность учащихся как средство межкультурного взаимодействия. При этом И.Л. Бим полагает, что межкультурное взаимодействие возможно, только в случае сформированности у учащихся всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции: языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебной [16]. Проектная же методика способна обеспечить формирование всех этих компонентов и соответственно развитие вторичной языковой личности. Основными принципами проектной методики в рамках методических принципов обучения иностранному языку являются:

– принцип коммуникативности, предполагающий активное включение учащихся в учебно-познавательный процесс с наличием мотивированного, целенаправленного характера их речевой деятельности, а также определенных взаимоотношений между самими участникам проекта;

38

–принцип проблемности, в рамках которого проект выступает как решение определенной коммуникативно-познавательной задачи с возможной интеграцией знаний из других областей;

–принцип ситуативной обусловленности, где участие в деятельности предстает как имитация реальной жизненной ситуации;

–принцип автономности, допускающий высокую степень самостоятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка, при выборе целей и задач речевой деятельности, при отборе необходимого материала и планирования содержания речевой деятельности.

Мы придерживаемся мнения, что проектная методика, в основе

которой развивающее, личностно-ориентированное обучение, является одним из продуктивных способов комплексного формирования положительной мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

Формированию мотивации в процессе обучения иностранному языку также способствует применение игровых технологий. Игру можно рассматривать как деятельность, предмет и мотив которой лежат в самом процессе ее осуществления. Д.Б. Эльконин определяет человеческую игру как «деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [205, с.25]. С точки зрения процесса обучения, А.А. Деркач определяет учебную игру как задание, содержащее учебную проблему, проблемную ситуацию, решение которой способно обеспечить достижение определенной учебной цели [61]. Мы придерживаемся мнения ученых относительно того, что игра

как средство психологического, социально-психологического и

педагогического воздействия активизирует интеллектуальную деятельность,

эмоциональную сферу учащихся, игра способна мотивировать их к дальнейшей учебно-познавательной работе. Эффективность учебной игры в процессе обучения иностранному языку, по мнению О.Ю. Болтневой, проявляется еще и в том, что природа игры способствует формированию иллюзии реальности у учащихся, чего часто не хватает в языковой аудитории. «Возможность действовать в иллюзорной реальности способствует развитию различных групп навыков, в том числе и навыков межкультурной коммуникации» [20, с. 75].

В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме личностно-деятельностного подхода к учебно-воспитательному процессу можно сделать вывод, что эффективное обучение иностранному языку в нелингвистическом вузе с высоким уровнем мотивации у студентов возможно при условии реализации личностно-деятельностного подхода как комплексной составляющей процесса обучения, в котором личность студента становится центральной фигурой всего учебно-воспитательного процесса как субъект-субъектного, равноправного сотрудничества преподавателя и студента, в котором последний выступает в качестве активного субъекта образовательной деятельности, содержательная сторона которой основывается на индивидуальных потребностях, мотивах, интересах, целях обучающегося, порождающих деятельность, направленную на достижение этих целей.

По результатам современных исследований (Н.А. Емельянова [68], Н.Н. Касаткина [93], Е.И. Николаев [146], В.В. Королева [107], Н.В. Квач [94] и др.) применение иностранного языка в будущей профессиональной деятельности обучающегося является одним из главных мотивирующих факторов изучения этого предмета вузовской программы. Традиционное обучение часто не может преодолеть противоречие между учебной деятельностью, оторванной от профессиональной реальности, и будущей профессиональной деятельностью обучающихся. Отсюда возникающая

40