7658

(H. Murray [235]) (1938), в которой автор выделяет четыре основные потребности человека: потребность в достижении, доминировании, самостоятельности и потребность в аффилиации. Шире рассматривает структуру мотивационной сферы М. Аргайл (M. Argyle) [212], добавляя к предыдущим четырем потребностям по Мюррею еще три и представляя общую структуру мотивации (потребности) следующим образом: несоциальные потребности (биологические); потребность в зависимости в виде принятия помощи, защиты, руководства от более авторитетных представителей; потребность в общении (аффилиации); доминировании; сексуальная потребность; потребность в агрессии; потребность в самоидентификации.

В широкоцитируемой и используемой в настоящее время классификации потребностей А. Маслоу выделяется пять основных (базовых) потребностей с существующей четкой иерархией между ними. Заметим, что в классификации акцентируются место и значение когнитивных (познавательных) и коммуникативных потребностей человека, а также то, что потребностная сфера рассматривается автором вне структуры деятельности человека. Первую позицию, согласно иерархии, занимают физиологические потребности, за которыми следуют потребность в безопасности, принадлежности и любви, потребность в признании и, наконец, потребность в самоактуализации; причем автор подчеркивает особую значимость физиологических потребностей, без удовлетворения которых потребности более высокого уровня не будут актуализированы. Позднее предложенную пятистадиальную модель А. Маслоу дополнит потребностью в познании и понимании, а также эстетической потребностью, относя их к базовым, фундаментальным [135].

Все вышеперечисленные классификации могут рассматриваться как классификационные основы с последующим расширением структуры мотивационной сферы. Так, П.М. Якобсон разграничивает мотивы по

11

характеру общения (деловые, эмоциональные) [210]. Продолжая данное направление исследования, А.А. Леонтьев разделяет социальные потребности, определяющие групповую интеграцию и общение, на три основные группы, в основе которых ориентировка на объект и цель взаимодействия, собственные интересы коммуникатора, интересы другого человека или общества в целом [120].

Б.И. Додонов выделяет четыре структурных компонента мотивации: удовольствие от деятельности, значимость результата, «мотивирующая сила» вознаграждения за деятельность, принуждающее давление на личность. Первый компонент условно назван автором «гедонической» составляющей, в то время как оставшиеся три рассматриваются им в качестве составляющих целевых. Вместе с тем первый и второй компоненты ориентируются на саму деятельность, ее процесс и результат, являясь внутренними по отношению к ней. Третий и четвертый компоненты отражают внешние факторы воздействия, отрицательные либо положительные [63].

Единство во мнениях ученых можно обнаружить в дифференциации

внутренней и внешней мотивации. Представителями зарубежной научной школы также выделяются подобные виды, но они обозначаются ими как

экстринсивная (мотивация, вызванная внешними условиями и обстоятельствами) и интринсивная (внутренняя мотивация, связанная с личностными диспозициями (желания, потребности, установки и т.д.)). Однако, как отмечает Е.П. Ильин, «мотивация и мотивы всегда внутренне обусловлены, но могут зависеть и от внешних факторов, побуждаться внешними стимулами. И именно поэтому западным психологам не удалось выделить в чистом виде экстринсивную и интринсивную мотивации. По сути, авторы ведут речь о внешних и внутренних стимулах, побуждающих развертывание мотивационного процесса. Когда говорят о внешних мотивах и мотивации, то имеют в виду либо обстоятельства (актуальные условия, оказывающие влияние на эффективность деятельности, действий), либо

12

какие-то внешние факторы, влияющие на принятие решения и силу мотива (вознаграждение и прочее), в том числе имеют в виду и приписывание самим человеком этим факторам решающей роли в принятии решения и достижения результата, как это имеет место у полезависимых и с внешним локусом контроля. В этих случаях более логично говорить о внешнестимулируемой, или внешнеорганизованной мотивации, понимая при этом, что обстоятельства, условия, ситуация приобретают значение для мотивации только тогда, когда становятся значимыми для человека, для удовлетворения потребности, желания. Поэтому внешние факторы должны в процессе мотивации трансформироваться во внутренние» [79, с. 69].

На основании проведенного анализа литературы можно сделать вывод, что существующие концепции мотивации различаются не только теоретическими и терминологическими установками, но и тем, что в них служит объектом исследования. Ни в понимании сущности мотивации, ни в определении соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов ученых. Многими исследователями эти два понятия используются как синонимы. Мы солидарны с мнением тех, которые рассматривают мотивацию как внутрипсихологическую, динамическую систему, вызывающую человеческую активность, как совокупность мотивов, формирующихся из потребностей; при этом мотив выступает в качестве опредмеченной потребности.

1.2 Психолого-педагогические особенности мотивации учения

В рамках исследования психолого-педагогических условий формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза особого внимания заслуживает мотивация учения, которую по праву можно назвать одной из главных психологопедагогических проблем. Известно, что успешность образовательного

13

процесса зависит от множества факторов как социально-психологических, так и социально-педагогических. Влияет на нее и сила мотивации, соответственно «среди основных задач, стоящих в настоящее время перед педагогом, нет другой более важной и в то же время более сложной, чем задача формирования у учащихся положительной, устойчивой мотивации, которая побуждала к упорной, систематической учебной работе» [133, с.53].

В результате анализа психолого-педагогической литературы нам не удалось встретить единого определения мотивации учения. Термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация учебной деятельности», «мотивационная сфера ученика» используются исследователями как синонимы в широком или узком смысле. Мотивация учения определяется и самой образовательной системой, образовательным учреждением, и организацией учебного процесса, и спецификой изучаемого предмета, и субъектными особенностями учащегося, такими как возраст, пол, способности, самооценка, взаимодействие с другими участниками образовательного процесса, а также субъектными особенностями педагога и его отношением к ученику. Мотивацию учения можно определить как своего рода систему, характеризующуюся определенной направленностью, устойчивостью и динамичностью. Как пишет А.К. Маркова, мотив учения - «это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности» [134, с. 6-7]. «...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений». «Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними» [134, с. 14]. Мы солидарны с мнением автора, которая трактует мотивацию учения как совокупность мотивирующих

14

факторов, взаимодействующих и изменяющихся в процессе взаимодействия,

вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность [134].

Ввопросе о структуре мотивации учения отечественные

исследователи, занимающиеся этой проблемой (А.К. Маркова [134],

П.Я. Гальперин [36], Н.Ф. Талызина [183], Л.И. Божович [19], П.М. Якобсон [210], В.И.Чирков [192] и др.), несмотря на отсутствие единой, общепринятой классификации, сходятся на том, что в широком смысле мотивация учения структурно состоит из мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности и не связанных с ней; как следствие – существование в отечественной психолого-педагогической литературе двух подходов к дифференциации внутренней и внешней мотивации. Согласно первому подходу выделяются внутренние и внешние мотивы, исходя из характера связи между учебным мотивом и другими компонентами учения, такими как цель или сам процесс. В контексте данного подхода, сторонниками которого являются такие отечественные ученые, как П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, П.М. Якобсон и др., мотив, реализующий познавательную потребность учащегося и связанный с усваиваемыми им знаниями и выполняемой деятельностью, рассматривается как внутренний мотив, тогда как мотив, реализующий непознавательную (социальную) потребность, выступает в качестве внешнего мотива. Сторонники второго подхода (Л.Б. Ительсон [81], В.Я. Ляудис [128], Р.Р. Бибрих [14], И.И. Вартанова [29], Д.Б. Эльконин [204] и др.) к характеру связи между учебным мотивом и другими компонентами учения добавляют характер личностного смысла (утилитарнопрагматический и/или ценностный), придаваемый учению, его продуктам. В рамках данного подхода внешний мотив трактуется как мотив, имеющий для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализующий потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), тогда как внутренний мотив представляет смысл ценностный, реализуя потребность во внутреннем благополучии учащегося, в гармонизации его внутреннего мира,

15

формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, причем на этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один – мотив самосовершенствования.

Следует отметить, что помимо деления мотивации учения на внутреннюю и внешнюю в психолого-педагогической литературе выделяются мотивация благополучия, мотивация избегания неприятностей

(неудач), мотивация процессом деятельности, мотивация содержанием

деятельности, профессиональная мотивация, мотивация самоутверждения, утилитарная мотивация и др. Многие ученые рассматривают учебную

деятельность как полимотивированную.

В вопросе о классификации мотивов учения мы солидарны с

А.К. Марковой, которая предлагает, с нашей точки зрения, наиболее полную классификацию мотивов, побуждающих учебную деятельность, рассматривая становление мотивации как усложнение структуры мотивационной сферы учащегося. Отметим, что в основе классификации А.К. Марковой лежит классификация, предложенная Л.И. Божович [19], согласно которой учебные мотивы разделяются на познавательные, порождаемые учебной деятельностью и связанные с содержанием и процессом учения, и социальные, порождаемые всей системой отношений, существующих между учащимся и окружающей его действительностью, причем эти мотивы лежат за пределами учебного процесса. А.К. Маркова, выделяя аналогичные группы учебных мотивов, дифференцирует далее каждую из них, разделяя познавательные мотивы на широкие познавательные с ориентацией на овладение новыми знаниями; учебнопознавательные, связанные с усвоением способов добывания знаний; мотивы

самообразования, предполагающие самостоятельное совершенствование учащимися способов добывания знаний. По мнению А.К. Марковой, данные познавательные мотивы способствуют появлению «мотива достижения»,

16

предполагающего стремление учащегося к успеху, желание добиться новых, более высоких результатов по сравнению с предыдущими.

Социальные мотивы по А.К. Марковой также распадаются на несколько подгрупп: широкие социальные мотивы, предполагающие стремление учащегося получать знания, чтобы быть полезным обществу, понимать необходимость учения и чувствовать ответственность; узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенное место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет; мотивы социального сотрудничества, предполагающие то, что учащийся не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с педагогом и товарищами [134].

В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме мотивации учения можно сделать вывод, что внутренняя мотивация в большей степени является необходимым условием успешной учебной деятельности. Так, В.И. Чирков основными проявлениями внутренней мотивации считает: стремление к новому; стремление к эффективному, экономичному освоению мира; стремление к самодетерминации, осознанию себя, своей деятельности, ее результатов; стремление к самоактуализации [192]. Похожую точку зрения можно обнаружить у представителей зарубежной научной школы, рассматривающих структуру мотивации учебной деятельности как совокупность внутренних и внешних мотивов учащегося, причем внутренние мотивы имеют первостепенное значение. Многие западные ученые едины во мнении о существовании двух основных источников возникновения мотивации учения: ожидание успеха и значимость цели (задачи).

Так, А. Уигфилд (A. Wigfield) и Ж. Экклз (J. Eccles) рассматривают мотивацию учебной деятельности в рамках модели «ожидание–значимость»

17

(expectancy–value model). Иногда она преподносится в виде формулы:

ожидание х значимость = мотивация. Согласно предлагаемой модели, для возникновения мотивации учащемуся необходимо иметь пусть даже самые скромные ожидания успеха в рамках выполняемой деятельности и наделить задание значимостью, причем если ожидание успеха высоко, но задание не представляет для учащегося никакой ценности, то соответственно он не будет мотивирован. Если при высокой значимости задания у учащегося отсутствует уверенность в его успешном выполнении, то мотивация также не возникнет [245]. П. Пинтрич и Д. Шанк (P. Pintrich, D. Schunk) добавляют к вышеизложенной модели еще один компонент – эмоциональную сферу, включающую эмоциональные реакции учащегося относительно задания и положительную самооценку. Согласно мнению авторов, интенсивность мотивации учения варьируется в зависимости от оценки задания и уверенности в его успешном выполнении. Если учащийся осознает, что учебная деятельность скучна, представляет малую ценность и слишком сложна для ее успешного выполнения, то он будет избегать участия в ней. Таким образом, значимость, посильность выполнения задания, ориентация на успех и эмоциональный комфорт выступают как основные мотивирующие факторы в учебном процессе [236, 237].

Представляет интерес и теория, согласно которой на мотивы учебной деятельности оказывает значительное влияние убежденность учащихся в своих способностях, умениях (уверенность в себе), которая выступает, по мнению автора (A. Bandura), источником возникновения мотивации учения [214].

Согласно теории самоопределения (Э. Диси, (E. Deci), Р. Райан (R. Ryan)), мотивация предполагает учет трех основных потребностей:

потребность в автономии, потребность в компетентности (способности) и потребность во взаимоотношениях, взаимодействии с другими людьми. Основная идея концепции состоит в том, что после удовлетворения трех

18

вышеупомянутых потребностей, человек перенаправляет свое внимание на другую деятельность, важную и интересную для него, но не связанную с этими потребностями. Соответственно, если хотя бы одна или все три потребности не получают удовлетворения, то человек направляет силы

исключительно на реализацию этих потребностей. Если этот человек

учащийся, то подобная ситуация отрицательно сказывается на процессе обучения [220].

Многие исследователи рассматривают мотивацию как двухмодальное явление, имеющее положительно-отрицательное строение (В.Г. Асеев [6],

А.Н. Леонтьев [124], М.В. Матюхина [137], П.М. Якобсон [210], Г.Ф. Ивончик [78], Ш.Н. Чхартишвили [190] и др.). Так, П.М. Якобсон

выделяет следующие виды мотивации учения: мотивация, связанная с учебным процессом; мотивация, не связанная с учебной деятельностью, но

имеющая положительный характер; отрицательная мотивация [210].

Г.Ф. Ивончик заявляет о существовании положительной мотивации (социальные и познавательные мотивы); отрицательной мотивации (утилитарные мотивы и стремление избежать наказания, неудачи) и смешанной мотивации, объединяющей признаки мотивации первого и второго типов [78] .

Актуальной психолого-педагогической проблемой являются причины, способствующие снижению мотивации учения. Анализ научной литературы позволяет выделить две группы: причины, зависящие от преподавателя; причины, зависящие от обучающегося. Основными составляющими первой группы, по мнению исследователей, являются: низкий уровень владения преподавателем современными методами обучения; неправильный отбор учебного материала, вызывающий перегрузку или недогрузку воспитанников; неумение строить отношения с обучающимися и организовывать их взаимоотношения друг с другом; особенности личности педагога и стиль его общения; психологические барьеры, появляющиеся в

19

результате деятельности преподавателя; игнорирование значимости учета индивидуальных особенностей студентов; отсутствие интереса обучающихся к предлагаемому учебному материалу. Во вторую группу причин, зависящих от обучающегося, входят: низкий уровень знаний; несформированность мотивов учебной деятельности и, прежде всего, приемов самостоятельного приобретения знаний; сложность взаимоотношений с коллективом обучающихся. Таким образом, на сформированность мотивов учения оказывает влияние целый комплекс причин, в большей степени зависящих от грамотных психолого-педагогических действий преподавателя, которые формируют отношение обучающегося ко всему процессу учения.

В результате анализа научной литературы, посвященной проблеме мотивации учения, можно сделать вывод, что у современных ученых накоплен большой теоретический и эмпирический опыт относительно особенностей становления и функционирования учебной мотивации, причин возникновения, ее структуры и основной задачи. Несмотря на то что не существует единства мнений по поводу ее терминологического определения, все ученые сходятся на том, что «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация учебной деятельности», «мотивационная сфера ученика» побуждает, направляет, организует учащегося, придает учебной деятельности личностный смысл и значимость. Особое место ученые отводят внутренней мотивации как основной побудительной силе. Исследователи едины во мнении, что основными факторами, способствующими формированию мотивации, являются: интерес, цель, значимость учебной задачи, уверенность учащегося в своих способностях, стремление к самодетерминации и самоактуализации, ожидание успеха, а также состояние эмоционального комфорта в ходе учебно-воспитательного процесса.

20