7658

Таблица 8 – Показатели уровней сформированности мотивации у студентов экспериментальной группы преподавателей стиля «Мнительный конформист» (n=16), в процентах

В результате анализа таблиц 5, 6, 7, 8 можно еще раз констатировать значительные количественно-качественные изменения после экспериментального воздействия, в частности, существенно возросло количество студентов, демонстрирующих высокий уровень выраженности компонентов мотивации изучения иностранного языка, согласно критериям используемой диагностической методики, причем изменения коснулись всех компонентов.

Так, в общей картине изменений показателей следует отметить проявление высокого уровня коммуникативного (29,54%), утилитарнопрагматического (31,82%), профессионального (38,64%) и учебнопознавательного мотивов (47,73%) у студентов экспериментальной группы после воздействия, тогда как до эксперимента большинство компонентов мотивации находились на среднем и низком уровне сформированности у значительного числа студентов, и лишь 13,64 % обучающихся демонстрировали высокий уровень сформированности мотива престижа.

131

Отметим также значительные изменения после проведенного экспериментального воздействия на уровне мотивации избегания неудач. Если до эксперимента 20,45% студентов демонстрировали высокий уровень развития данного компонента мотивации, 52,28% средний и 27,27% низкий, то после воздействия мы можем констатировать отсутствие высокого уровня сформированности мотива избегания неудач у обучающихся, 20,45% демонстрируют средний и 79,55% низкий уровень сформированности мотива, что отражено в таблице 5.

Более существенные количественные изменения по показателю мотивации избегания неудач произошли в экспериментальной группе преподавателей авторитарного стиля с авторитарно-монологической и ситуативной индифферентной направленностями в профессиональнопедагогическом общении (стиль «Диктатор-формалист»). Так, в соответствии с таблицей 6, если до эксперимента 50% студентов демонстрировали высокий, а 50% обучающихся средний уровень сформированности мотива, то к концу экспериментального воздействия мы можем констатировать отсутствие высокого уровня сформированности мотива избегания неудач у обучающихся, 43,75% студентов демонстрируют низкий и 56,25% средний уровень.

В таблице 9 представлено процентное соотношение количества студентов экспериментальных групп преподавателей разных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленных индивидуальной направленностью в профессионально-педагогическом общении, демонстрирующих высокий уровень сформированности отдельных компонентов мотивации после экспериментального воздействия.

132

Таблица 9 – Количество студентов экспериментальных групп с высоким уровнем

сформированности компонентов мотивации после воздействия, в процентах

По результатам проведенного эксперимента мы можем утверждать, что произошли значительные положительные количественно-качественные изменения в мотивационной сфере студентов нелингвистического вуза в результате внедрения разработанной нами структурно-функциональной модели, в основе которой:

–комплексная реализация личностно-деятельностного, контекстного и индивидуально-дифференцированного подходов;

–комплексное применение преподавателями приемов психологического воздействия;

–коррекция индивидуального педагогического стиля руководства учебно-воспитательным процессом и использование в процессе обучения иностранному языку приемов продуктивного общения.

Результаты статистической обработки данных, полученных в ходе проведенного исследования, позволили нам принять проверяемую гипотезу об эффективности разработанной нами структурно-функциональной модели

133

формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

Образовательный процесс в ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта», на базе которой проводился эксперимент, предполагает программу обучения студентов иностранному языку в течение двух лет, однако заинтересованные обучающиеся имеют возможность продолжить его изучение в рамках факультатива в течение последующих трех лет обучения в вузе. Формирование групп осуществляется исключительно в соответствии с заинтересованностью обучающихся в предмете. В целях подтверждения эффективности разработанной и внедренной нами структурно-функциональной модели мы выявили количественное соотношение студентов-второкурсников контрольных и экспериментальных групп, желающих продолжить изучение иностранного языка в рамках факультатива на третьем курсе. Было установлено, что в экспериментальных группах преподавателей разных стилей количество студентов, желающих продолжить изучение иностранного языка, составляет 81,25 – 100%, тогда как в контрольных группах эти показатели значительно ниже и составляют 43,75 – 75%, что представлено на рисунке 22; причем в качестве причин отсутствия интереса к предмету студенты экспериментальных групп отметили нехватку времени из-за академической загруженности, задолженности по другим предметам и т.п.; собственную лень. Психолого-педагогическая деятельность преподавателей в качестве причины отсутствия желания у обучающихся продолжать изучение иностранного языка отмечена не была.

134

Рисунок 22 – Количество студентов контрольных и экспериментальных групп,

желающих продолжить изучение иностранного языка после эксперимента, в процентах

135

Заключение

Результаты проведенного теоретико-эмпирического исследования позволили сделать следующие выводы:

1 В процессе изучения иностранного языка значительная часть студентов нелингвистического вуза демонстрирует мотивационноэмоциональный дефицит, а в качестве причин отсутствия интереса к предмету студенты первого курса отмечают: сложность; сформированное школьным учителем убеждение, что у них отсутствуют способности к иностранному языку; что изучение иностранного языка – это скучно и неинтересно; уверенность в том, что иностранный язык не пригодится в будущем и т.д. Студенты второго курса к причинам отсутствия интереса к предмету относят: сложность процесса овладения языком; скучный, однообразный учебный материал; индивидуальный стиль руководства учебно-воспитательным процессом преподавателя; направленность в профессионально-педагогическом общении; недостаточный учет педагогом индивидуальных особенностей обучающихся, а также их интересов, потребностей и т.п. Отсутствие эффективного психолого-педагогического сопровождения преподавателем учебно-воспитательного процесса выступает в качестве основной причины низкого уровня развития мотивационной сферы обучающихся. Эффективными психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, являются: комплексная реализация личностно-деятельностного, контекстного, индивидуально-дифференцированного подходов; оптимизация психологопедагогической деятельности преподавателя, предполагающая коррекцию индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом, коррекцию направленности в профессионально-педагогическом общении;

136

реализация преподавателем приемов развивающей стратегии психологического воздействия в процессе обучения иностранному языку.

2 В результате применения комплексной диагностики выявлены шесть основных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленных направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателей иностранного языка:

–«Диктатор-формалист»,

–«Дистанцированный индифферент»,

–«Мнительный конформист»,

–«Скрытый манипулятор-дифференциатор»,

–«Компьютер-партнер»,

–«Партнер-альтруист».

3 В проведенном исследовании показано, что индивидуальный стиль руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленный направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя оказывает непосредственное влияние на развитие мотивационной сферы студентов нелингвистического вуза. Выявлено положительное влияние на развитие мотивации демократического стиля руководства учебно-воспитательным процессом, в котором преподаватель стремится к активному субъект-субъектному взаимодействию со своими студентами, при выраженной диалогической направленности в профессионально-педагогическом общении и в равной степени альтероцентристской, с «центрацией» педагога на студенте, ориентацией на его цели, интересы, потребности (стиль «Партнер-альтруист»).

4 Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточных знаниях преподавателей относительно использования приемов психологического воздействия в целях повышения продуктивности учебно-воспитательного процесса, поэтому оно осуществляется в большей степени интуитивно, неосознанно, бессистемно, нежели методически

137

продумано и целенаправленно. Было также установлено, что в группах преподавателей со значительным количеством демотивированных студентов педагоги руководствуются императивной и манипулятивной стратегиями психологического воздействия, снижающими продуктивность процесса овладения иностранным языком. К непродуктивным видам воздействия относятся: нравоучение, запугивание, повышение тона, угроза, приказ и т.п.

5 В проведенном исследовании установлена эффективность применения комплексного психологического воздействия в процессе обучения иностранному языку. Целенаправленная реализация приемов развивающей стратегии психологического воздействия в комплексе средств оказывает положительное влияние на развитие мотивационной сферы обучающихся. К подобным приемам относятся: диалог, убеждение, внушение, юмор, просьба, аргументация и т.д.

6 Разработанная нами структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка включает в себя 3 этапа: подготовительный (целевой, диагностический, методологический компоненты), основной (организационно-практический компонент), заключительный (оценочный и итоговый компоненты). Ее реализация позволяет сформировать более высокий уровень мотивации у студентов. Так, показатели профессионального мотива улучшаются в среднем на 25,6 – 40,2%, учебно-познавательного – на 23 – 34,4%, утилитарно-прагматического

–на 10,6 – 28%, коммуникативного – на 16 – 22,4%. Кроме этого наблюдается снижение показателей мотивации избегания неудач в среднем на 20,4 – 38,6%, социально-позиционного и мотива идентификации на – 11,4

–20,4%.

7 Эффективность разработанной и внедренной нами структурнофункциональной модели подтверждает количественное соотношение студентов контрольных и экспериментальных групп, желающих продолжить изучение иностранного языка в рамках факультатива на 3 – 5 курсах, что

138

предусмотрено программой ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта», на базе которой проводился эксперимент. Было установлено, что в экспериментальных группах количество студентов, желающих продолжить изучение иностранного языка, составляет 81,25 – 100%. В контрольных группах эти показатели значительно ниже и составляют 43,75 – 75%. Анализ экспериментальных данных подтверждает, что разработанная нами структурно-функциональная модель позволяет сформировать более высокий уровень мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

139

Библиографический список

1 Адлер, А. Индивидуальная психология как путь к познанию и самопознанию человека / А. Адлер. – Киев, 1997. – 228 с.

2 Алексеев, Н. И. Личностно-ориентированное обучение : вопросы теории и практики : монография / Н. И. Алексеев. – Тюмень : Изд-во ТГУ, 1996. – 216 с.

3 Алюнина, О. Г. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей : дис. …канд. психол. н. : 19.00.07 / О. Г. Алюнина. – Москва, 2005. – 190 с.

4 Аронсон, Э. Общественное животное / Э. Аронсон. – М. : Аспект – пресс, 1998. – 517 с.

5 Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев. – М. : Мысль, 1976. – 158 с.

6 Асеев, В. Г. Проблема мотивации и личность : теоретические проблемы психологии личности / В.Г. Асеев. – М., 1974. – 122-144 с.

7 Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса : методические основы / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1982. – 50 с.

8 Бадмаев, Б. Ц. Психология в работе учителя / Б. Ц. Бадмаев. – М., 2000. – 227 с.

9 Бадмаева, Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей : монография / Н. Ц. Бадмаева. – Улан-Удэ, 2004.

– 280 с.

10 Бакшаева, Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов : учеб. пособие / Н. А. Бакшаева, А. А. Вербицкий. – М. : НОУ МЭЛИ, 2004.

– 167 с.

11 Балл, Г. А., Бургин, М. С. Анализ психологического воздействия и его педагогическое значение / Г. А. Балл, М. С. Бургин // Вопросы психологии. – 1994. – № 4. – С. 56-66.

140