7658

–обучение в малой группе в форме общения и в малые сроки;

–принцип «погружения»;

–ограниченное использование языка-посредника;

–построение учебного текста (как устного, так и письменного) в форме диалога;

–насыщенность занятий речевым и языковым материалом;

–применение психотерапевтического приема «Я–маска»;

–подача и восприятие текста сначала на слух, а лишь потом переход к

чтению и письму («устное опережение»);

–отбор учебного материала по тематическому и частотному параметрам (т.е. по частоте встречаемости в речи, как разговорных тем, так и языковых конструкций)

–предъявление языкового материала в речевом виде по формуле: «синтез – анализ – синтез». Первоначально речь предлагается как в жизни, в слитной форме, далее может быть проведен анализ усвоенного (самостоятельно или вместе с педагогом) и, наконец, свертывание материала обратно в синтетическую форму [97].

Данное направление разрабатывалось и отечественной наукой. Метод

«погружения» в языковую среду с использованием игр, включения

отдельных приемов релаксации (аутогенных тренировок) разрабатывался

такими учеными, как Г.А. Китайгородская [97], И.Ю. Шехтер [197], С.И. Мельник [139], Л.Ш. Гегечкори [38] и др.

Так, Г.А. Китайгородская в своем методе «Активация возможностей личности и коллектива» применяет некоторые элементы суггестопедии

Г. Лозанова, однако все же отстраивается от психотерапии. Если Г. Лозанов воздействовал на неосознаваемую психическую активность, делая акцент на высвобождении внутренних резервов личности при помощи специальных «псевдопассивных премов», то Г.А. Китайгородская акцентирует внимание на внешнем плане активации, предлагая активацию самого учебного

71

процесса, педагога и учеников, и, таким образом, активизирует возможности личности и коллектива. С нашей точки зрения, Г.А. Китайгородская во многом дублирует систему Г. Лозанова, полностью воспроизводя подачу учебного материала и структуру учебного процесса, однако у нее все же присутствуют авторские методические принципы и приемы. Основные теоретические положения метода Г.А. Китайгородской непосредственно коррелируют с теорией деятельности А.Н. Леонтьева, теорией речевой деятельности А.А. Леонтьева, теорией личности и коллектива А.В. Петровского. К основным принципам метода Г.А. Китайгородской можно отнести:

–принцип личностного общения, что предполагает установление отношений взаимного доверия, откровенности между преподавателем и обучающимися в процессе коммуникации;

–принцип игровой организации;

–принцип коллективного взаимодействия;

–принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса;

–принцип полифункциональности упражнений, предполагающий параллельную тренировку в решении определенной коммуникативной задачи, тренировку в употреблении грамматической формы, а также отработку лексики и фонетики [96].

Представляет интерес психотерапевтический (тренинговый) подход к формированию иноязычной речи И.М. Румянцевой, в котором также нашли отражение идеи Г. Лозанова. Автор называет свой метод обучения иностранному языку психолингвистическим, ориентированным на развитие языковой и речевой способности человека, процессов речевосприятия и речепорождения через раскрытие механизмов их функционирования; а также

лингвопсихологическим, поскольку метод опирается на общие законы

формирования речи и средства психокоррекции и психотерапии в их

72

психолого-педагогической модели. Важным положением метода является то, что речевой сигнал не поступает в мозг в виде языковых знаков и кодов, а всегда сопровождается наличием экстралингвистических стимулов. Для правильного речевого развития и формирования языковые сигналы должны сопровождаться сенсорным, двигательным и эмоциональным стимулами. По мнению автора, предлагаемый ею интегративный лингво-психологический тренинг освобождает психику изучающего язык от барьеров, стереотипов, устаревших установок, высвобождает способности, направляя их в нужное русло [168].

Рассмотренные методы, предполагающие использование отдельных приемов психологического воздействия в процессе обучения иностранному языку, направлены на повышение запоминания, ускорения автоматизации навыков, раскрытие внутренних резервов личности, развитие и формирование речи, преодоление психологических барьеров. Мы убеждены, что возможности применения психологического воздействия не исчерпаны. С нашей точки зрения оно может быть использовано в комплексе средств воздействия и на мотивационную сферу обучающихся.

В результате теоретического исследования проблемы психологического воздействия и его роли в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса можно сделать следующие выводы:

–психологическое воздействие можно рассматривать как социальнопсихологическое явление, отражающее целенаправленный, методически подготовленный, инструментально оснащенный процесс воздействия на индивидуальный или групповой субъект, результатом которого являются изменения в психических характеристиках или состояниях, а также в поведении реципиента воздействия;

–одна из проблем обучения и воспитания связана с недостаточной выраженностью или отсутствием знаний и навыков у педагогов относительно

73

правильной инструментовки психологических воздействий в учебно-

воспитательном процессе;

–ученые сходятся во мнении, что умелое, грамотное применение приемов психологического воздействия, включающих в себя внушение, убеждение, пример, юмор, заражение и т.д., может существенно повысить эффективность профессиональной деятельности педагога, создать благоприятный психологический климат, оптимизировать взаимоотношения между педагогом и учащимися, а также способствовать формированию интересов, потребностей, новых мотивов поведения;

–попытки воздействия на определенные психические структуры и процессы в целях повышения результативности обучения иностранному языку осуществлялись, однако разработанные методы в основном направлены на повышение запоминания, ускорения автоматизации навыков, раскрытие внутренних резервов личности, развитие и формирование речи, преодоление психологических барьеров. Мы убеждены, что возможности применения психологического воздействия не исчерпаны и оно может быть использовано в комплексе средств воздействия на мотивационную сферу обучающихся, в частности, на формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

Выводы

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать ряд значительных выводов.

Существующие концепции мотивации различаются не только теоретическими и терминологическими установками, но и тем, что в них служит объектом исследования. Ни в понимании сущности мотивации, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов исследователей. Многими учеными эти два понятия используются как синонимы. Мы рассматриваем мотивацию как внутрипсихологическую,

74

динамическую систему, вызывающую человеческую активность, как совокупность мотивов, формирующихся из потребностей; при этом мотив выступает в качестве опредмеченной потребности.

Мотивация учебной деятельности, складывающаяся из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений, будучи одной из основных психолого-педагогических проблем, стоящих перед организаторами учебно-воспитательного процесса, представляет собой то, что побуждает, направляет, организует учащегося, придает учебной деятельности личностный смысл и значимость, причем внутренняя мотивация является основной побудительной силой учебной деятельности. Мы солидарны с мнением А.К. Марковой, которая трактует мотивацию учения как совокупность мотивирующих факторов, взаимодействующих и изменяющихся в процессе взаимодействия, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность.

Причины, способствующие снижению мотивации учения, исходят как от студента, так и от преподавателя, причем к последним, представляющим для данного исследования особое значение, относятся: низкий уровень владения педагогом современными методами обучения; неправильный отбор учебного материала, вызывающий перегрузку или недогрузку обучающихся; неумение строить отношения с воспитанниками и организовывать их взаимоотношения друг с другом; особенности личности преподавателя и стиль его педагогического общения; психологические барьеры, появляющиеся в результате деятельности педагога; игнорирование значимости учета индивидуальных особенностей обучающихся; отсутствие интереса студентов к предлагаемому учебному материалу.

На формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистических вузов в большей степени оказывают влияние профессиональный интерес учащихся, интерес к стране изучаемого языка, желание общаться и использовать язык применительно к хобби,

75

академическая успешность и желание быть не хуже других, а также прагматический интерес.

Личность педагога во всем многообразии его индивидуальных психологических, поведенческих, коммуникативных качеств, а также его грамотная психолого-педагогическая деятельность оказывают влияние на результативность учебно-воспитательного процесса, и, в частности, на формирование положительной учебной мотивации у обучающихся.

Эффективное обучение иностранному языку в нелингвистическом вузе с высоким уровнем мотивации у студентов возможно при условии реализации следующих подходов:

–личностно-деятельностного подхода, в котором личность студента становится центральной фигурой всего учебно-воспитательного процесса как равноправного сотрудничества преподавателя и студента, в котором последний выступает как активный субъект образовательной деятельности, содержательная сторона которой основывается на индивидуальных потребностях, интересах, целях обучающегося, порождающих деятельность, направленную на достижение этих целей;

–контекстного подхода, приближающего образовательный процесс и его содержание к будущей профессиональной деятельности студента, в которой он заинтересован;

–индивидуально-дифференцированного подхода, при котором учитываются индивидуально-психологические и типологические особенности студентов.

На эффективность учебно-воспитательного процесса оказывают положительное влияние разновидности демократического стиля руководства преподавателя, а также диалогизированная линия развития педагогического общения, предполагающая установление отношений равнозначного сотрудничества между педагогом и обучающимися; в то время как разновидности авторитарного стиля, а также манипулятивные, пассивно-

76

индифферентные модели поведения педагога и его монологизированная линия развития общения отрицательно влияют на продуктивность учебновоспитательного процесса, способствуя деформации мотивационной сферы обучающихся.

Умелое, грамотное применение в ходе учебно-воспитательного процесса приемов психологического воздействия может существенно повысить эффективность профессиональной деятельности преподавателя, создать благоприятный психологический климат, оптимизировать взаимоотношения между педагогом и студентами, а также способствовать формированию интересов, потребностей, новых мотивов поведения.

77

Глава 2 Мотивация изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза на разных этапах обучения в зависимости от психолого-педагогической деятельности преподавателя

Проведенное нами исследование было направлено на получение фактических данных, позволяющих определить уровень развития мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, его зависимость от психолого-педагогической деятельности преподавателя в ходе учебно-воспитательного процесса и, в частности, от психологического воздействия педагога, индивидуального стиля руководства учебновоспитательным процессом, обусловленного направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя.

В исследование включены методики для выявления:

–индивидуального стиля профессионально-педагогической деятельности преподавателя (модифицированная методика Е.П. Ильина [184]);

–стиля педагогического общения (модификация диагностики стиля педагогического общения Л.Д. Столяренко [184]);

–направленности в профессионально-педагогическом общении преподавателя (модификация диагностики направленности в профессиональном и межличностном общении C.Л. Братченко [24]).

В исследовании также применялись специально разработанные нами тест-опросники для выявления:

–мотивов и антимотивов изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза;

–факторов, отрицательно влияющих на мотивационную сферу обучающихся;

78

– психологического воздействия преподавателя на своих

воспитанников в ходе учебно-воспитательного процесса.

Было проведено исследование мотивации изучения иностранного языка у студентов на разных этапах обучения (1-2 курсы) в зависимости от психолого-педагогической деятельности педагога, его направленности в профессионально-педагогическом общении, индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом, а также приемов психологического воздействия, применяющихся к студентам при обучении иностранному языку.

Перед нами стояли задачи:

1Определить иерархию мотивов и антимотивов изучения иностранного языка, а также динамику их изменения у студентов нелингвистического вуза на разных этапах обучения (1 и 2 курсы).

2 Выявить причины, способствующие снижению уровня мотивации.

3 Установить взаимосвязь между индивидуальным стилем руководства учебно-воспитательным процессом, направленностью в профессиональнопедагогическом общении преподавателей и уровнем развития мотивации у студентов.

4 Выявить взаимосвязь между психологическим воздействием педагога и уровнем развития мотивации изучения иностранного языка у студентов.

В диагностическом исследовании участвовали:

– 490 студентов (243 студента 1 курса и 247 студентов 2 курса) ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта», обучающихся на экономическом, юридическом и общеинженерном факультетах по специальностям «Финансы и кредит», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Менеджмент организации», «Инженерная защита окружающей среды», «Юриспруденция», «Кораблестроение», «Гидротехническое строительство»;

79

– 15 преподавателей кафедры иностранных языков, ведущих профессиональную деятельность на этих факультетах.

2.1 Исследование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза на разных этапах обучения

На первом этапе констатирующего эксперимента предполагалось изучить иерархию мотивов изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза на разных этапах обучения (1-2 курсы), а также определить антимотивы, способствующие отсутствию желания у студентов изучать иностранный язык.

В качестве основы для исследования использовались специально разработанные нами тест-опросники.

В результате обработки полученных данных удалось определить и сделать ряд значительных выводов относительно:

1)иерархии мотивов и антимотивов изучения иностранного языка у студентов 1 и 2 курса, а также динамики их изменения.

2)факторов, способствующих снижению интереса у студентов к иностранному языку, процессу его изучения.

Данные показали, что из общего количества 243 студентов 81% обучающихся 1 курса положительно мотивированы, 19% составили демотивированные обучающиеся. Полученные результаты исследования по 2 курсу демонстрируют количественное соотношение 79% мотивированных студентов и 21% демотивированных обучающихся из общего числа 247 человек. Причем нами было установлено, что несмотря на незначительное общее снижение уровня мотивации у студентов 2 курса наблюдается тенденция к его значительному снижению в отдельно взятых группах, компенсируемое за счет повышения в других, что требует дополнительного исследования, направленного на выявление взаимосвязи между психолого-

80