7658

ситуация с невозможностью применения формальных знаний на практике, трудности интеллектуальной и социальной адаптации выпускников в условиях их будущей профессиональной деятельности. Мы придерживаемся мнения, что учебно-воспитательный процесс, сочетающий традиционные технологии, личностно-деятельностный подход, а также контекстный подход, в котором профессиональный контекст, воссоздающийся в процессе обучения и предполагающий всю совокупность учебных задач, организационных приемов и методов, ситуаций социально-психологического воздействия идентичных будущей профессиональной деятельности, в которой заинтересован обучающийся, способен оказать положительное влияние на мотивацию изучения предмета и, в частности, на мотивацию изучения иностранного языка. Разработчик контекстного подхода А.А. Вербицкий утверждает, что эта технология позволяет эффективно решать такие задачи, как формирование познавательных и профессиональных мотивов и интересов обучающихся, воспитание теоретического и практического мышления будущего специалиста, его социально-нравственных качеств, овладение методами моделирования. Помимо этого контекстное обучение дает обучающимся целостное представление о будущей профессиональной деятельности [32]. Контекстным, по определению автора, является «такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения

– традиционных и новых – последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов» [33, с.44]. Три взаимосвязанных обучающих модели:

семиотическая (теоретическая текстовая профессиональная информация),

имитационная (моделируемая ситуация будущей профессиональной деятельности), социальная (проблемная профессиональная ситуация, решаемая в совместной деятельности), использующиеся в технологии контекстного обучения А.А. Вербицкого, – позволяют, по мнению автора,

41

осуществить переход от учебной деятельности к будущей профессиональной, учитывая потребности и цели студентов. Основной единицей работы в контекстном обучении выступает ситуация будущего профессионального применения полученных знаний, которая начинается с самостоятельной формулировки проблемы на базе профессионального текстового материала и заканчивается решением этой проблемы. Источник ситуаций – это новая информация, которая усиливает познавательную потребность обучающихся, причем преодолеваемые в процессе решения проблемы трудности способствуют появлению новых знаний, новых способов овладения знаниями, что упрощает поиск и расширяет возможности в решении новых, более сложных проблем, развивая творческое мышление.

К основным принципам контекстного подхода, положительно влияющим на мотивацию учения, можно отнести деятельностную позицию обучающегося; усвоение знаний в контексте решения моделируемых профессиональных ситуаций, что обеспечивает формирование познавательной и профессиональной мотивации, а также наделяет учебновоспитательный процесс личностным смыслом; сочетание индивидуальных форм работы с совместными, коллективными формами; центр педагогического процесса – развивающаяся личность, будущий специалист со своей индивидуальностью; обучающийся – это субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности.

В современных психолого-педагогических исследованиях подчеркивается тот факт, что наиболее благоприятной для изучения иностранного языка является ситуация, свободная от состояния тревожности, эмоционального дискомфорта. Это находит отражение в концепции

индивидуально-дифференцированного подхода к образовательному процессу, который как педагогическое понятие в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе появился в конце XIX века. Данное направление применительно к процессу обучения

42

иностранному языку в нелингвистическом вузе приобретает свою особую актуальность в силу неоднородности групп, вызванной индивидуальными особенностями и различиями обучающихся. В зарубежных странах индивидуально-дифференцированный подход, опирающийся на гуманистические идеи, является одним из ведущих принципов организации образовательного процесса в школах и вузах, обеспечивая формирование компетентностного специалиста любого профиля. Отечественная педагогика, в лице таких ученых-исследователей, как А.А. Бударный [27], З.И. Калмыкова [87], Н.М. Шахмаев [194], Ю.К. Бабанский [7], И.Т. Бутузов [28] и др. достигла значительных результатов в решении проблем дифференцированного обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся, объединенных в группы.

Говоря о дифференцированном обучении, И.М. Чередов определяет его как обучение, повышающее результативность учебно-воспитательного процесса, как форму реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой, индивидуальной работы педагога, согласно психолого-педагогическому своеобразию деятельности различных типологических групп обучающихся [191].

Н.К. Гончаров видит в дифференцированном образовании процесс, при котором, соблюдая строгий одинаковый объем знаний по предмету, преподаватель целенаправленно и дифференцированно обогащает индивидуальную работу, выявляет склонности и способности учащихся [42].

Исследователи отмечают, что педагогическая организация учебновоспитательного процесса играет существенную роль в индивидуальнодифференцированном подходе, причем педагог помимо фронтальной работы со всеми учащимися ведет активную деятельность с группами, объединенными по тем или иным критериям, а также индивидуальную работу с отдельными воспитанниками в целях повышения их мотивации и реализации потенциальных возможностей каждого.

43

Существует тенденция разделения дифференциации на внутреннюю и внешнюю, где внешняя предполагает построение содержания учебновоспитательного процесса с учетом потребностей и реальных познавательных возможностей учащихся на разных уровнях их развития. Внутренняя же дифференциация подразумевает применение педагогом различных методов и форм обучения, приводящих воспитанников индивидуальными путями к единому уровню овладения знаниями по предмету, учитывая индивидуальные психологические и типологические особенности.

Исследователь Е.И. Николаев, обобщая результаты анализа психологопедагогической литературы относительно дифференциации вузовского обучения, представляет следующие выводы. Дифференциация в высшей школе предполагает: «во-первых, педагогическое разграничение (дифференциацию) содержания обучения и дифференциацию как особый способ организации самого процесса обучения в учебной деятельности обучающихся, во-вторых, это и педагогическая организация учебного процесса с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей обучающихся и в-третьих, дифференциация как педагогически целесообразное взаимосотрудничество преподавателя с обучающимися через организацию деятельности всей учебной группы с построением этого взаимодействия по законам коммуникации в подсистеме: «педагог – обучающиеся – обучающийся»» [146, с. 60].

Многие исследователи придерживаются мнения, что дифференциация в учебно-воспитательном процессе с учетом типологических и индивидуально-психологических особенностей повышает интерес к занятиям, воздействуя на мотивационную сферу обучающихся; отсутствие же учета индивидуальных особенностей может привести к возникновению психологических барьеров, а также формированию мотивационноэмоционального дефицита.

44

Так, экспериментальные данные говорят, что студенты-экстраверты в большей степени нуждаются в коммуникативной направленности учебновоспитательного процесса, испытывая стресс и напряженность в случае блокировки их коммуникативных потребностей, тогда как для студентовинтровертов подобная превалирующая коммуникативная направленность обучения будет являться причиной эмоционального стресса и дискомфорта.

Отметим, что немаловажное значение имеет сила и слабость нервной системы обучающихся для создания психологически комфортных условий в аудитории. Так, согласно существующим исследованиям студенты со слабой нервной системой, обычно тихие, аккуратные, порой до педантизма, легко обучаемые, но с повышенной утомляемостью, теряющиеся в незнакомых условиях, порой неуверенные в себе, испытывают стресс и эмоциональный дискомфорт в ситуациях, когда преподаватель ставит их в позицию неожиданного вопроса, предполагающую быстрый ответ; требует быстрой реакции на новый, только что изученный материал; ставит задачи от сложной к простой. Студенты со слабой нервной системой предпочитают письменную речь устной и минимальную отвлеченность от работы.

Обладатели сильной нервной системы, обычно вспыльчивые, нетерпеливые, способные запомнить большой объем информации, обладающие высокой работоспособностью, но медленно включающиеся в работу, испытывают эмоциональный комфорт, когда преподаватель использует разнообразные упражнения и часто варьирует на занятиях различные виды речевой деятельности, избегая монотонности; предлагает обладателям сильной нервной системы роль «заводил» в групповых формах работы; создает ситуации повышенной мотивации; предъявляет задания от простого к сложному [108].

Принимая во внимание индивидуально-психологические особенности студентов в процессе обучения иностранному языку, исследователь М.К. Кабардов предлагает классификацию обучаемых, согласно двум типам:

45

–коммуникативный тип, с характерным преобладанием слухового восприятия и слуховой оперативной памяти, большой скоростью переработки новой информации, успешного произвольного и непроизвольного запоминания;

–некоммуникативный тип, характеризующийся преобладанием зрительного восприятия и произвольного запоминания [82]. Э.Н. Савельева дополняет эту классификацию еще одним типом – коммуникативнолингвистическим, сочетающим в себе качества крайних типов и обладающим интровертированностью при высоком уровне коммуникативности в ситуациях учебного общения [169]. Учет индивидуальной особенности к восприятию материала и, в частности, преобладающей зрительной или слуховой памяти, по убеждению исследователей, оказывает существенное влияние на устранение психологического барьера, связанного с процессом запоминания и воспроизведения учебного материала [82, 169].

Таким образом, оптимизация процесса обучения предполагает создание благоприятного психологического климата в группе путем устранения стандартизации приемов работы под всех и применения дифференцированного подхода в образовательном процессе с учетом индивидуально-личностных особенностей студентов. Анализируя существующие исследования по рассматриваемой проблеме, можно сделать вывод, что в целях формирования мотивации учения, педагогу следует учитывать индивидуально-психологические особенности воспитанников, которые обусловливают индивидуальный стиль деятельности свойствами нервной системы индивида; применять такие психолого-педагогические технологии, в которых активность обучающихся непосредственно связана с их индивидуальными личностными качествами, реальными возможностями, потребностями.

46

1.5 Стиль профессионально-педагогического общения как фактор, влияющий на формирование мотивации учения

Осуществляя воспитательную, развивающую и образовательную задачи, иностранный язык, суть которого заключена в его коммуникативной направленности, предполагает обучение общению на иностранном языке через освоение языковых средств коммуникации. Таким образом, общение в процессе обучения иностранному языку как средству решения учебных

задач, как социально-психологическому обеспечению учебно-

воспитательного процесса, как способу организации взаимоотношений педагога с обучающимися является основной функциональной категорией; причем обучение общению на иностранном языке происходит непосредственно через взаимодействие педагога с обучающимися, коммуникацию субъектов образовательного процесса, в которой преподаватель выступает в качестве инициатора общения, организуя его и управляя им, осуществляя многогранную коммуникативную деятельность.

Педагогическому общению посвящено множество работ таких выдающихся ученых, как Л.С. Выготский [35], А.А. Леонтьев [122],

Говоря о профессиональном педагогическом общении, В.А. Кан-Калик

определяет его как взаимодействие «педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств» [90, с.12].

А.А. Леонтьев под педагогическим общением понимает

профессиональное общение преподавателя с обучающимися, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание

47

благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений [122].

Л.Д. Столяренко видит в педагогическом общении «совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся» [180, с. 498].

Похожую точку зрения выражает И.А. Зимняя, рассматривая педагогическое общение как форму «учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников» [73, с. 154].

Идея о взаимодействии субъектов учебно-воспитательного процесса находит свое отражение и в определении В.А. Сластенина, у которого педагогическое общение – это процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогом и его воспитанниками, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности [176].

Обобщая точки зрения ученых, педагогическое общение можно рассматривать как процесс профессионального взаимодействия педагога и учащихся, направленный на реализацию целей и задач обучения и воспитания, а также обмен информацией, создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и его воспитанниками.

Продуктивно организованное общение призвано обеспечить психологический контакт между взаимодействующими сторонами, который будет способствовать преодолению психологических барьеров, возникающих в процессе сотрудничества, причем педагогическое общение может выступать и как инструмент воздействия на личность учащегося, непроизвольно направляя, способствуя трансформации его в субъекта педагогической деятельности.

48

Многие современные ученые ставят продуктивность обучения в прямую зависимость от коммуникативной направленности, типологического стиля профессионального общения характерного для педагога. Как отмечает Л.Д. Столяренко, «исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессиональнопедагогического общения» [180, с. 489]. Похожую точку зрения высказывает И.А. Зимняя, ссылающаяся на исследование Л.В. Путляевой, раскрывающее поведенческие реакции учеников на индивидуальный педагогический стиль. Как пишет И.А. Зимняя, «…раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю, учению, стремление к доброжелательному взаимопониманию в группе – результат выбранного учителем правильного стиля общения» [73, с. 158]. Как бы содержательно и методически правильно не был бы организован образовательный процесс, по мнению И.А. Зимней, он может быть сведен на нет при неадекватном стиле педагогического общения [73]. В.А. Сластенин также убежден, что индивидуальный стиль педагогической коммуникации обусловливает отношение учащихся не только к педагогу, но и к преподаваемому им предмету [176].

Говоря о стиле как о важной характеристике профессиональнопедагогического общения и личности самого преподавателя, В.А. Кан-Калик полагает, что в нем находят выражение особенности коммуникативных возможностей учителя; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность преподавателя; особенности ученического коллектива [90].

С.Л. Братченко видит в индивидуальном педагогическом стиле определенную совокупность личностных смысловых установок и ценностных ориентаций в сфере межличностного общения. По мнению автора, это индивидуальная “коммуникативная парадигма”, включающая

49

представление о смысле общения, его целях, средствах, желательных и допустимых способах поведения в общении [26].

В качестве поведенческого компонента установки на ученика рассматривает индивидуальный педагогический стиль Д.Б. Оборина, причем этот компонент находит своё непосредственное выражение в конкретных ситуациях общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса и существует в неразрывном единстве с двумя другими компонентами установки (когнитивным и эмоциональным). Формирование установки на ученика должно анализироваться, по мнению автора, в более широком контексте становления и формирования “профессиональной педагогической ментальности”, жизненных планов и перспектив, а также ценностных ориентаций личности [151].

Значение профессионального контекста и самоопределения педагога в нём для формирования индивидуального стиля педагогического общения подчёркивается К.В. Митрофановым, который считает, что первичной основой индивидуального стиля является самоопределение в профессиональном пространстве педагогических смыслов и осознание своего места в профессиональном сообществе. По мнению исследователя, педагогический стиль – это индивидуально-типическая характеристика, являющаяся отражением профессиональной зрелости, компетентности, мастерства учителя, во многом предопределяющая степень эффективности всей его профессиональной деятельности [143].

Экспериментальное исследование педагогических стилей общения, проведенное немецким психологом К. Левиным еще в 1938 году, послужило возникновению первой классификации, не теряющей своей актуальности и в настоящее время, которая разделяет стили педагогического общения на авторитарный, демократический и попустительский. Авторитарный стиль педагогического общения предполагает жесткий контроль, резкую оценку, регламентацию педагогом деятельности воспитанников, подавление их

50