7658

достигли статистически значимого уровня p ≤ 0,01. Это дало нам право принять альтернативную гипотезу о значимости различий в результатах экспериментальных групп до и после воздействия. Наиболее количественно значимо в сторону увеличения изменились средние показатели (М) профессионального и учебно-познавательного мотивов, что представлено в таблице 3; в сторону уменьшения – мотива избегания неудач, что представлено в таблице 4.

Таблица 3 – Количественные изменения в сторону увеличения показателей мотивов в

экспериментальных группах после воздействия, в процентах

Таблица 4 – Количественные изменения в сторону уменьшения показателей мотивов в

экспериментальных группах после воздействия, в процентах

Полученные результаты интерпретируются нами следующим образом: в процессе реализации преподавателями разработанной нами структурнофункциональной модели формирования мотивации изучения иностранного

124

языка у студентов нелингвистического вуза, обучающихся, задействованных в эксперименте, изменили свое отношение к предмету иностранный язык, стали проявлять интерес к содержанию предлагаемого учебного материала, к самому процессу овладения иностранным языком, рассматривая его в контексте будущей профессиональной деятельности. Об этом свидетельствует значительное увеличение средних показателей (М) учебнопознавательного и профессионального мотивов в экспериментальных группах после воздействия.

Существенным является и изменение средних показателей мотива избегания неудач в сторону снижения, демонстрирующее меньшую заинтересованность студентов в иностранном языке исключительно в связи с необходимостью сдавать зачет (экзамен), без проблем закончить вуз, избежать осуждения, наказания преподавателя, родителей и т.п.

Отметим и количественное увеличение средних показателей коммуникативного и утилитарно-прагматического мотивов, интерпретируемое нами как возрастание интереса обучающихся к процессу общения на иностранном языке, а также как то, что иностранный язык стал рассматриваться студентами в качестве одного из возможных средств достижения поставленных целей в жизни, как средство, связанное с профессиональным карьерным ростом, способствующее более стабильному материальному положению будущих специалистов.

В общей картине изменений следует отметить и уменьшение количественных показателей мотива престижа (объединяющего социальнопозиционный мотив и мотив идентификации) во всех трех экспериментальных группах. Мы объясняем это тем, что в результате реализации разработанной нами структурно-функциональной модели в ходе учебно-воспитательного процесса, студенты стали в меньшей степени мотивированы исключительно потребностью быть в числе успевающих

125

обучающихся, добиться одобрения преподавателей, быть у них на хорошем счету, получить хорошую оценку по иностранному языку в диплом и т.п.

Таким образом, в результате внедрения разработанной нами структурно-функциональной модели студенты нелингвистического вуза демонстрируют более высокий уровень мотивации изучения иностранного языка.

Однако для полного подтверждения или опровержения выдвинутой нами гипотезы о том, что комплексное воздействие, предполагающее реализацию преподавателем иностранного языка в ходе учебновоспитательного процесса личностно-деятельностного, контекстного и индивидуально-дифференцированного подходов, приемов продуктивного профессионально-педагогического общения, психологического воздействия, способствует формированию положительной мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, нам нужно было сравнить результаты у контрольных и экспериментальных групп после эксперимента.

Расчет производился по непараметрическому критерию U-Вилкоксона- Манна-Уитни. Анализ полученных результатов позволил нам сделать вывод, что произошли статистически значимые количественные изменения показателей у экспериментальных групп, которые существенно отличаются от показателей контрольных групп, в которых разработанная нами структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка не реализовывалась. Полученные данные представлены на рисунках 18, 19, 20, 21.

126

Анализируя полученные результаты, мы можем констатировать, что выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение. В результате реализации преподавателями в ходе учебно-воспитательного процесса разработанной нами структурно-функциональной модели у студентов экспериментальных групп сформировался более высокий мотивационный потенциал, они значительно превосходят студентов контрольных групп по уровню сформированность мотивов, демонстрируя более стойкий интерес к иностранному языку, к процессу его изучения.

Отметим также значительное снижение показателей мотивации избегания неудач у обучающихся экспериментальных групп после воздействия. Процентное соотношение уровней сформированности мотивации изучения иностранного языка у студентов экспериментальных групп до и после воздействия, установленное согласно используемой диагностической методике, представлено в таблицах 5, 6, 7, 8.

Таблица 5 – Общегрупповые показатели уровней сформированности мотивации у студентов экспериментальной группы (n=44) до и после воздействия, в процентах

129

Таблица 6 – Показатели уровней сформированности мотивации у студентов

экспериментальной группы преподавателей стиля «Диктатор-формалист» (n=16), в

процентах

Таблица 7 – Показатели уровней сформированности мотивации у студентов экспериментальной группы преподавателей стиля «Дистанцированный индифферент»

(n=12), в процентах

130