591
.pdfК дидактическому обеспечению подготовки преподавателей к реализации инновационных технологий относятся: интегрированный курс, включающий содержание психолого-педагогических дисциплин, информатики, эргономики, информационные технологии и др.; учебные пособия; компьютерная поддержка. Курс состоит из двух взаимосвязанных разделов: теоретического и практического.
При разработке дидактического обеспечения использовались общенаучные принципы системно-деятельностного, интегративно-развивающего, индивидуально-диффе- ренцированного и контекстно-модульного подходов [1], которые взаимообогащают и дополняют друг друга. Указанные подходы послужили теоретико-методологической основой для обоснования структуры и содержания дидактического обеспечения. Не исключается использование и других дополнительных подходов. Каждый подход позволяет решить строго ограниченный круг задач, связанных с разработкой педагогически полезного дидактического обеспечения. Рассмотрим кратко содержание вышеназванных подходов.
Использование системно-деятельностного подхода позволяет рассматривать дидактическое обеспечение как совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, а развитие проект- но-технологической компетенции в этой системе достигается в результате целенаправленной деятельности участников процесса обучения. Кроме того, при разработке дидактического обеспечения учитываются аспекты системного подхода: элементный, структурный, функциональный, интегративный, коммуникативный и исторический.
Деятельностный подход реализуется по технологической цепочке педагогических действий, операций и коммуникаций, выстраиваемой строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата при формировании проектно-технологической компетенции с применением педагогического полезного дидактического обеспечения.
Интегративно-развивающий подход предполагает главенство интегративных и синтезирующих тенденций и способствует формированию целостных представлений об инновационных технологиях и профессиональных компетенциях. Интеграция знаний на основе междисциплинарных связей дает возможность охватить как линейные связи по горизонтали, так и точечные по вертикали, уловить не только их последовательность, но и одновременность и воссоздать видение проблем, ситуаций, явлений на новом более высоком уровне – во всей их полноте многогранности и многоаспектности.
Развивающий эффект реализуется при отборе, систематизации, структурировании
ипредставлении содержательной учебной информации (теоретической и практической) преподавателям в структуре содержательного компонента дидактического обеспечения
иактивной самообразовательной деятельности с ним. Современное дидактическое обеспечение, основанное на интеграции методов и разных наук, способствует целостному восприятию теории, формированию системных знаний и приросту проектнотехнологической компетенции преподавателя высшей школы в области разработки инновационных технологий.
Индивидуально-дифференцированный подход представляется оптимальным, так как сфокусирован на личности преподавателя. Индивидуализация рассматривается с точек зрения построения процесса обучения (отбор методов, средств, организационных форм и видов контроля) и содержания образования (подбор и структуризация учебной информации, составление учебно-профессиональных разноуровневых задач, терминологических словарей), предъявляемых преподавателю. Основным принципом дифференциации выступает дифференцированная методическая помощь преподавателям со стороны консультантов, в зависимости от их уровня подготовленности и личностных качеств. Поэтому разработка дидактического обеспечения формирования проектно-
201
технологической компетенции осуществляется с учетом индивидуально-типологичес- ких особенностей преподавателей высшей школы и их интеллектуальных возможностей, а также на основе их интересов, способностей, потребностей и профессиональной ориентации.
Использование контекстно-модульного подхода обеспечивает моделирование процесса разработки дидактического обеспечения. При этом формирование проектнотехнологической компетенции преподавателя высшей школы осуществляется в логике технологического процесса от собственно учебной деятельности (лекции, семинары и др.) через квазипрофессиональную (практические занятия, тренинги, игровые формы и др.) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа, конференция, практическая деятельность и др.) к непосредственно разработке полезного дидактического обеспечения. Содержание интегрированного курса представляется в виде взаимосвязанных законченных в смысловом отношении модулей, структура которых обусловлена профессионально ориентированной тематикой разработки дидактического обеспечения. В модулях четко определены цели обучения, конкретные задачи, профессиональные компетенции, которыми должен овладеть преподаватель. Применение данного подхода позволяет заранее программировать последовательность изучения содержания интегрированного курса и работы с компьютерной поддержкой, усвоение основной терминологии, устанавливать уровень и виды контроля. Реализация контекстномодульного подхода способствует оптимальной активности в процессе подготовки преподавателей высшей школы и ее гибкости, поддержанию постоянной мотивации преподавателей, приспособлению к их индивидуально-типологическим особенностям и интеллектуальным возможностям, организации непрерывного мониторинга и целенаправленной самообразовательной деятельности.
Входящий в структуру дидактического обеспечения интегрированный курс обеспечивает психолого-педагогическую и технологическую подготовку преподавате-
лей [2].
Психолого-педагогическая подготовка включает в себя знания в области педагогики, связанные с: организацией процесса разработки инновационных технологий (сущность, особенности составляющих, методы, средства, организационные формы, критериальный аппарат и т.д.); решением различных педагогических задач реализации инновационных технологий в образовательной практике; принятием решений по совершенствованию процесса обучения с использованием инновационных технологий и др. Эти знания интегрируются со знаниями по психологии, информатике, эргономике и другим наукам.
Технологическая подготовка обеспечивает формирование различных компетенций, в том числе и проектно-технологической. Ведущие ее функции заключаются в обеспечении интеграции смежных научных знаний при анализе и обосновании выбора оптимальной структуры и содержания инновационных технологий и реализации их в образовательной практике. Технологическая подготовка включает: разработка содержания инновационной технологии; организация самообразовательной деятельности студентов; контроль и своевременная коррекция их учебной деятельности; прогнозирование дальнейшего совершенствования инновационных технологий и др.
Оценка уровня сформированности проектно-технологической компетенции преподавателя высшей школы включает такие составные части как: процесс, самоанализ, рефлексия, переживание личности.
Проведенное нами исследование (в течение 5 лет) показало, что предложенный подход к формированию проектно-технологической компетенции позволил устранить часть выявленных затруднений преподавателей высшей школы при разработке и реализации инновационных технологий в образовательной практике.
202
Кроме того, результаты изыскания позволили выявить условия, способствующие повышению уровня проектно-технологической компетенции преподавателей высшей школы: самоопределение преподавателя, способствующее активизации внутреннего потенциала, в том числе мотивации для изучения и целенаправленного выбора инновационной технологии в соответствии с решаемой педагогической задачей; умелое сочетание научно-исследовательской работы и образовательной деятельности; изучение современной научной, психолого-педагогической и методической литературы и периодики, посвященной разработке инновационных технологий; участие в разного уровня конференциях, семинарах, рассматривающих вопросы применения инновационных технологий в процессе обучения.
Литература
1.Скибицкий Э.Г. Комплексный подход как теоретическая основа разработки компьютерной поддержки изучения учебных дисциплин в вузе // Инновации в образовании. 2010.
№10. С. 95–108.
2.Скибицкий Э.Г., Фадейкина Н.В. Профессионализм педагогов – непременное условие
повышения качества дистанционного обучения // Развитие инновационных технологий обучения в научной школе д-ра пед. наук профессора Э.Г. Скибицкого: Межвузовский сб. науч. тр. Новосибирск: СИФБД, 2006. С. 6–12.
А.А. Тоболкин
(МБОУ Академический лицей, Томск)
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ MASTEX
ВСОЦИАЛЬНЫХ СИСТЕМАХ
Всовременном мире мало кто задумывается о последствиях преподавания математики на дальнейшую судьбу человека. На самом деле большинство катаклизмов и аварий, произошедших по вине человека, связаны с неправильным преподаванием математики в школе. Дело в том, что математика определяет структуру мышления, которое в свою очередь влияет на психологию поведения.
Основная цель преподавания математики в школе – это научить детей быстро и эффективно (затрачивая мало усилий) решать задачи. В России проблема эффективности стоит особенно остро. Система образования в основном ориентирована на процесс,
ане на результат; на развитие потенциала, а не на развитие реальной силы.
С точки зрения текущих потребностей и современных взглядов на математику, цель обучения математики формулируется достаточно просто – сделать людей эффективнее. Дело в том, что для решения повседневных проблем нам постоянно приходится применять алгоритмы. Математика учит четко понимать и выполнять чужие алгоритмы, а также создавать собственные более эффективные. Недостаток математического образования сразу сказывается на обществе: политики не могут создать законы, которые не противоречили бы друг другу и были эффективными, экономисты не могут распределить финансы из-за того, что их мозг не привык работать с большим потоком информации длительное время.
Тоболкиным Антоном Александровичем разработана и успешно апробирована в СФО технология MaStEx (официальный сайт www.mastex.info), которая включает:
1) командный тренинг по теории принятия оптимальных решений в условиях неопределенности и ограниченности времени «Математическая биржа», направленный на развитие ключевых и предметных компетентностей;
203
2)индивидуальное тестирование, позволяющее вычислять около 50 различных показателей, в том числе показатель самостоятельности (насколько один объект выполняет работу независимо от других объектов);
3)алгоритмы интеллектуального анализа данных;
4)математические формулы для вычисления показателей, влияющих на успех в решении проблем (адекватность, психологическая подготовка, потенциал);
5)программы «Авто-судья», «Авто-аналитик», «Авто-диспетчер», «Автоучитель».
Миссия Математической биржи
научить людей принимать оптимальные решения в условиях ограниченности времени, неточности исходных данных и жесткой конкуренции;
предотвращение катастроф.
Цели Математической биржи
вычисление предметных и универсальных компетентностей;
обучение работе в команде;
развитие адекватности, психологической подготовки и потенциала.
Задачи Математической биржи ориентированы на
развитие интуиции;
умение правдоподобно рассуждать;
оценивание рисков.
Особенности Математической биржи
в игре используются многие инновационные технологии обучения, например, принуждение к обмену способностями;
судейство и анализ данных осуществляет искусственный интеллект;
выявление не только положительных, но и отрицательных знаний;
продуманная до мелочей система защиты от сбоев и быстрого восстановления в случае их возникновения;
игра с высокой точностью моделирует реальную ситуацию конфликта, когда в любой момент можно потерять всё;
интеллектуальные алгоритмы точно описывают поведение объекта во время успеха, провала, а также до и после совершения фатальных ошибок.
Все сотрудники MaStEx – это аспиранты и кандидаты наук. Через игру за год проходят 1,5–2 тыс. школьников из разных регионов. Пример виртуальных торгов биржи m85 (5-я игра для 8-х классов по математике) показан на рисунке:
Учитывая, что торги проходят в реальном времени, полностью открыты (команды видят ставки и результаты других; не видно только ответы, которые вносят соперники), всё это придает азарт и увеличивает мотивацию школьников к дальнейшему развитию.
Отзыв председателя Томского научного центра СО РАН, доктора физикоматематических наук, член-корреспондента РАН Сергея Псахье:
«Математическая биржа» формирует менталитет работы в команде – учит критично относиться к поспешным умозаключениям, быстро понимать коллег, экономить время, укрощать свои амбиции. Это новый продукт в педагогике. Мы постараемся вывести игру на международный уровень.
Технология MaStEx позволяет вычислить склонность человека к совершению фатальных ошибок, оценивать потенциал (Pot), адекватность (Ad) и психологическую подготовку (PP). На следующем рисунке показаны оценки этих показателей в бирже m85.
204
Сматематической точки зрения MaStEx – это смесь нестандартного анализа, нечеткой логики и теории игр.
Спомощью пакета нечеткой логики Fuzzy Logic Toolbox программы MATLAB Тоболкиным А.А. было разработано несколько машин нечеткого логического вывода для активного использования в системе образования.
Современные технологии в области ИИ позволяют активно реализовывать концепцию «частичного обучения без учителя». В МБОУ Академическом лицее г.Томска прошла успешную апробацию программа «Авто-учитель», основанная на технологии MaStEx, которая обучает детей, проверяет тесты, в реальном времени оповещает родителей, сообщая информацию о конкретных знаниях ребенка (не только оценки), в зависимости от успеваемости учеников, подбирает под каждого свою программу обучения.
Другими словами, ИИ может частично (или даже полностью в некоторых случаях) заменять учителя, классного руководителя и тьютора.
Программа «Авто-аналитик» позволяет вычислить показатели знаний, которые меняются от –1 до +1 по каждой теме. Показатель 0 означает, что тестируемый объект (человек или группа людей) чётко понимает, что он не владеет данной темой. Чем ближе показатель к –1, тем больше человек не компетентен в этой области знаний, и тем больше он пытается реализовать свои ложные знания в этой области. Чем ближе показатель к 1, тем больше человек разбирается в этой области знаний, и тем эффективнее он реализует свои правильные знания.
Вот пример вычисления компетентностей для команд биржи m85.
Используются следующие сокращения: T1 – планиметрия, T2 – арифметика, T3 – алгебра, T4 – комбинаторика, T5 - логика.
Технология MaStEx – единственная, на сегодняшний день, технология в мире, позволяющая вычислять отрицательные знания и с высокой точностью оценивать положительные знания. Если мы умеет точно вычислять знания, то мы можем адекватно корректировать обучение конкретных людей. Если провести тестирование сотрудников некоторого предприятия, то мы сможем оптимальным образом распределить полномочия между персоналом, сократить издержки и т.п. Поэтому этой технологией интересуются представители крупного бизнеса, чиновники высокого ранга (например, Полномочный представитель Президента по СФО Толоконский Виктор Александрович лично приезжал для ознакомления с этой технологией). Все эти события периодически появляются в СМИ, подробнее можно посмотреть и почитать на официальном сайте «Математической фондовой биржи» (www.mastex.info).
Е.М. Сухарев
(Сибирский государственный университет путей сообщения, Новосибирск)
ЭЛЕМЕНТЫ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ФИЗИКИ В КУРСАХ ФИЗИКИ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
The possibility of introducing the Computational Physics as a special component of the General Physics course in a technical universities and schools in order to improve the training and a creative activity are investigated.
Характерной чертой научно-технического прогресса на современном этапе является широкое применение математических методов и вычислительной техники во всех сферах человеческой деятельности. Часто говорят о компьютерном моделировании как об универсальную системную методологию познания, которое превращается в основ-
205
ной метод быстрого и эффективного научного исследования во всех областях человеческой деятельности. Компьютерное моделирование играет важнейшую роль в фундаментальных физических исследованиях. В таких областях как динамика жидкости или квантовая химия, компьютерное моделирование заменило не только традиционные аналитические методы расчета, но также и эксперимент. Тем самым вычислительная физика прокладывает мост между теоретической физикой, из которой она черпает математические модели, и экспериментальной физикой, реализуя виртуальный физический эксперимент на компьютере. Использование компьютерной графики при обработке результатов вычислений обеспечивает наглядность этих результатов, что является важнейшим условием для их восприятия и интерпретации исследователем. Сформировалось новое направление физики: вычислительная физика, представляющая собой новый способ проведения научных исследований, близкий к эксперименту и теории [1]. Велика роль моделирования в прикладных науках. Проектирование транспортных систем всегда включает в качестве составной части компьютерное моделирование, например, современные самолеты и морские суда полностью проектируются на компьютере, а затем строится лишь несколько реальных масштабных моделей, для того чтобы проверить расчеты. В связи с этим, численные методы являются важной составляющей в системе подготовки инженеров технических специальностей. Анализ научной и учебно-методической литературы по использованию вычислительной техники в учебном процессе показывает, что имеется разрыв между тем значением, которое имеет методология вычислительной физики в науке и дидактике физики, и неразработанностью теоретической концепции вычислительной физики как учебной дисциплины или даже части учебной дисциплины. Основы численных методов могут быть изложены на базе школьной физики, доступно даже для школьника, обучающегося по стандартной программе, достаточно хорошо это показано в [2], а тем более для студента первого курса, сдавшего единый экзамен по математике. К тому же, решение задач столь необычным для обычной школы методом, может и должно стимулировать дополнительный интерес и активность обучаемых и усилить межпредметные связи физики, математики и информатики.
На простом уровне возможно два применения вычислительной физики: решение задач, которые не могут быть решены аналитически и проверка правильности известных положений теории. Такой подход позволяет студентам и учащимся занимать активную позицию в процессе обучения и заставляет их самостоятельно проводить небольшие исследования, поскольку численное моделирование (тем более, с использованием компьютера) позволяет реализовывать множество вариантов развития событий и проверять множество идей, избегая непосредственной постановки эксперимента. В жизни современного молодого человека компьютер играет важную роль и остаётся только удивляться почему такое малое внимание уделяется его использованию для практического знакомства с методами современной науки.
Автором в 2010–2012 гг. в процессе работы со школьниками 9–11-х классов, изучающими физику на факультативных занятиях осуществлялась идея внедрения изучения элементов вычислительной физики. Такие же примеры рассматривались со студентами различных специальностей СГУПСа, но в ограниченном количестве в силу недостатка времени на обычных занятиях. Рассматривались очень простые примеры: движение с постоянным ускорением, движение с ускорением, пропорциональным смещению, реактивное движение, задачи на смешивание жидкостей с разными температурами. Так, например, задача о движении материальной точки с постоянным ускорением без начальной скорости решалась в таком порядке: задавался интервал времени t, вычислялось изменение скорости v = a t, новое значение скорости на каждом промежутке, затем перемещение на этом промежутке, считая скорость на нём постоянной, и
206
полное перемещение. Все вычисления проводились без компьютера, записи производились на бумаге. Интервал времени учащиеся задавали сами. Как правило, первый выбор был не слишком удачен, поэтому сравнение с теоретической формулой давало весьма приближённое совпадение. При уменьшении шага по времени совпадение с теорией было значительно более удовлетворительным. После этого учащиеся делали выводы, о разумном выборе степени дискретизации. В качестве домашнего задания задавался сходный пример с обязательным условием – насколько возможно, уменьшить интервал
t. Предполагалось, что учащиеся догадаются о необходимости использования компьютера, как минимум – стандартной программы обработки табличных данных, входящей в любой офисный пакет (это предположение не всегда выполнялось). Первый, «бумажный» этап очень важен, так как учащиеся могут понять, что вычислительные методы вполне доступны им и, фактически, уже известны. Важно отметить, что на занимались на спецкурсах ученики, проходившие лишь минимальный отбор, некоторые из них испытывали проблемы с математическими преобразованиями, что не помешало им освоить предлагаемый материал. Эта задача часто дополнялась построение графика зависимости перемещения от времени, который имел вид, близкий к параболе. Так как s~t2 , можно построить линеаризованный график, при этом зависимость s от t2 близка к линейной даже при достаточно большом шаге дискретизации, внимание учеников обращалось на то, что даже первое приближенное вычисление даёт возможность угадать общий вид зависимости, что часто встречается в научных исследованиях и имеет большое значение для практики.
Также рассматривалась задача о смешивании разных объёмов жидкости с разными температурами, аналитическое, решение которой сводится к составлению уравнения теплового баланса. Численное решение проводилось следующим образом: жидкость из большего сосуда мысленно переливалась в меньший, температура этой смеси при этом легко определялась (интуитивно все учащиеся давали правильный ответ, – она равна средней температуре), таким образом, получалось два новых сосуда с известной температурой. Далее процесс повторялся, пока температуры в сосудах не станут достаточно близки. Степень достаточности определялась учениками, причём вычисления проводились на калькуляторе (иногда с точностью до 6-го знака после запятой). На этом простом примере ученики убедиться, что решение можно проводить даже без знания, что такое теплоёмкость, могли выбирать разумное количество итераций. Математическая сложность решения – на самом элементарном уровне, доступном ученикам начальной школы. Эта задача также допускает компьютерный расчёт. Ученикам предлагалось осуществить два варианта: использовать программу по обработке электронных таблиц и написать программу на одном из алгоритмических языков (уровень сложности программы существенно ниже предлагаемых на ЕГЭ по информатике), это этап осуществляли лишь единицы.
Ещё один пример – известная задача о сопротивление бесконечной цепочки, состоящей из звеньев, включающих параллельно-последовательные соединение проводников. Один из способов – рассчитывать сопротивление, последовательно подключая звенья, начиная с первого. Достаточно быстро можно убедиться, что ответ стремиться к некоторому пределу. Можно также получить рекуррентное соотношение для сопротивления цепочки из звеньев, если известно сопротивление N-1 звеньев. На этом примере можно ознакомит учеников с итерационным методом решения. Важно в качестве первой итерации можно брать любое число, последующие итерации стремятся к определённому пределу. Задача допускает аналитическое решение, для одного из вариантов численный ответ допускает толкование как золотое сечение и связан с числами Фибоначчи, что вызывает неподдельный интерес у школьников. Эту схему можно собрать на виртуальном электронном конструкторе (что само по себе является интересным), кото-
207
рый в, отличие от реальной сборки, допускает почти бесконечное число звеньев цепочки, при этом достаточно быстро можно убедиться, увеличение цепочки до 5–7 звеньев уже не меняет ответ, что даёт возможность обсудить философское понятие бесконечности. И, конечно, никто не мешает вооружившись паяльником и омметром проверить теорию на практике. На этом примере ученики видят единство теории, вычислительного моделирования и эксперимента. Как и предыдущие примеры, этот предлагалось решать на компьютере. Заметим, что все примеры объяснялись на простом языке, без упоминания терминов и названий, таких как методы Эйлера, Рунге-Кутты, сходимость, что считалось излишним на данном этапе, хотя, фактически, именно этим и занимались при вычислениях и обсуждении их оптимальности. Как показала практика, большинство учеников достаточно быстро понимают самые основы таких разделов вычислительной физики: решение дифференциальных уравнений, оценка интегралов, метод конечных разностей, метод конечных элементов Для наиболее продвинутых учеников приветствуется углублённое знакомство с теорией вычислений и специализированными программами.
Проведённый анализ показывает, что изучение элементов вычислительной физики вполне возможно начинать в 9 классе средней школы, а важность вычислительных методов в современной науке и жизни делает задачу изучения вычислительной физики на начальных уровнях системы подготовки инженеров технических специальностей важной и актуальной.
Литература
1.Кирьянов Д.В., Кирьянова Е.Н. Вычислительная физика / Д.В. Кирьянов, Е.Н. Кирьянова . М.: Полибук-Мультимедиа. 2006. 352 с.
2.Кузнецов А.П. Как работают и думают физики / А.П. Кузнецов. Институт компьютерных исследований. 2006. 172 с.
С Е К Ц И Я 4
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ
Л.И. Демидова
(Сибирский государственный университет путей сообщения, Новосибирск),
Е.В. Басова
(Негосударственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа «Таланъ», Новосибирск)
ОСНОВЫ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
This article discusses the concept of creativity, the components of creativity. The mechanisms of self-development of the creative personality allocated under. The personal individuality is largely determined by the specifics of its basic mental functions which are based on the interaction between the hemispheres of the cerebrum. The individual's profile of lateral organization reveals in comparison with the average score of student achievement.
Современное общество выдвигает перед образованием новые идеи и цели. Их приоритетным направлением является ориентация на личность, развитие ее творческо-
208
го потенциала, способной к саморазвитию и самореализации. В «Национальной доктрине образования в РФ» подчеркивается важность создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов.
В.В. Загвязинский, В.А Кан-Калик, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров и другие рассматривают участников учебного процесса с позиции включения их в творческий процесс.
В педагогической энциклопедии творчество рассматривается как «высшая форма активности и самостоятельности в деятельности человека...».
По мнению В.И. Андреева, для творческой деятельности характерно присутствие взаимосвязанных компонентов: наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи; социальная и личностная значимость и прогрессивность; наличие объективных предпосылок, условий для творчества; наличие субъективных предпосылок личности; новизна и оригинальность процессов и результатов. Под творческим саморазвитием личности понимается особый, вид творческой деятельности субъектсубъектной ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости», среди которых ведущими являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческая самореализация и самосовершенствование личности. Автор выделяет семь стадий саморазвития творческой личности: стадия избирательной мотивационно-творческой направленности личности на определенный вид деятельности; стадия изначального творческого самоопределения; профес- сионально-творческого становления; стадия первых значительных творческих достижений личности; стадия высокой продуктивности личности; расцвет таланта; стадия гениальности.
Механизм саморазвития личности включает в себя индивидуальные психофизиологические свойства; оценку результатов своей учебной деятельности, анализ причин успеха-неуспеха; осознание и самостоятельный выбор средств, способов, условий, необходимых для разрешения противоречий между требованиями учебного процесса и внутренней готовностью их выполнения и др. Основными компонентами творческого саморазвития личности являются коммуникативный, регулирующий, рефлексивный.
Как считает А.А. Потебня, важнейшая способность творчества – гениальность, концентрация, напряженность внимания и огромная восприимчивость, впечатлительность, умение видеть вещи в их сущности, дар предчувствия предугадывания. В.В. Савич делает попытку применить физиологические закономерности к проблеме психологии творчества. Для всякого творчества, по мнению В.М. Бехтерева, необходима определенная степень одаренности. В.П. Полонский считает, что центральное звено творчества – творческое сознание. Я.А. Пономарев и В.П. Зинченко выделяют роль неосознаваемых компонентов в творчестве.
Включение биопсихических качеств личности является базисом процесса творчества. Индивидуальность личности во многом определяется спецификой её основных психических функций, основанных на взаимодействии полушарий головного мозга. Функциональная асимметрия мозга определяется неравнозначностью участия больших полушарий мозга человека в протекании различных процессов в организме.
Функцией левого полушария является оперирование вербально-знаковой информацией в ее экспрессивной форме, а также чтение и счет, функция правого ― оперирование образами, ориентация в пространстве, различение музыкальных тонов, мелодий и невербальных звуков, распознавание сложных объектов, наличие сновидений.
По-разному полушария обрабатывают информацию, поступающую из внешнего мира. Люди с доминирующим левым полушарием, как правило, рациональны, расчетливы, не поддаются власти эмоций. В левом полушарии сосредоточено управление важными психическими функциями сознания, контроля, речи и абстрактного мышле-
209
ния. Правополушарные обладают образным мышлением, эмоциональны, им свойственно целостное восприятие мира, они более творчески. Правое полушарие обеспечивает подсознательные интегрирующие психические процессы, практически – наглядную деятельность, интуицию, музыкальное, художественное творчество, образное мышление, регулирование биоритмов и вытеснение из сознания неприятных переживаний, способность возбуждать активность левого полушария, определять продолжительность сна, внушаемость, подверженность гипнозу.
Асимметрию не следует воспринимать буквально. Каждое решение принимается обоими полушариями совместно. При обработке информации одним полушарием, другое на время уменьшает свою активность, как бы затормаживается, они дополняют друг друга.
Правополушарные представители в нашем мире представляют меньшинство. Правополушарные дети позже взрослеют и не сразу вписываются в общество, вызывая недовольство родителей и учителей, имеют повышенную ранимость и асоциальное поведение, в интеллектуальном смысле ни в чем не уступают своим сверстникам. Однако, принятая сегодня система образования строится на развитии у детей способностей левого полушария, т.е. языкового и логического мышления, а функции правого полушария специально не развиваются. Невербальному интеллекту не уделяется должного внимания.
Функциональная асимметрия мозга лежит в основе индивидуального профиля латеральной организации (ИПЛО) – совокупности модально-специфических факторов, составляющих комплексный интегративный полушарный фактор, характеризующий индивидуальные особенности мозговой организации. Различным типам асимметрии соответствует определенный тип протекания высших психических функций. Каждому субъекту присуще сочетание моторных, сенсорных, психических асимметрий. В соответствии с этим выделяют три профиля: правого (правши), смешанного (амбидекстры)
илевого (левши), подразумевающих сочетание соответственно только правых, правых
илевых, и только левых асимметрий органов движений и чувств. Ранее считали, что ИПЛО закладывается на раннем этапе онтогенеза и является постоянным. Однако работы Е.А. Звягиной (2001, 2002) доказали возможность его трансформации в период полового созревания.
Встречаемые в литературе факты о связи ИПЛО и психических качеств неполны, разрознены, противоречивы. Совершенно очевидно, что необходимо дальнейшее накопление сведений о целостных психологических портретах представителей различных типов ИПЛО.
Для определения типа мышления, творческих способностей и наличия выраженной функциональной ассиметрии полушарий головного мозга у учащихся 6 класса (25 чел.) был использован вербальный тест И.П. Павлова. Анализ исследования показал: образное мышление имеют 56 % детей с преобладанием у девочек. Логический и смешанный тип мышления представлен в одинаковом соотношении – по 22 % с преобладанием у мальчиков. Девочки этой возрастной группы имеют более высокую результативность учебной деятельности, предпочитая вопросы развернутого типа, устный опрос и практические задания. Они, как правило, быстрее схватывают материал, имеют высокую мотивацию, но «легко выходят из себя» в случае неудачи.
Для детей с преобладанием логического типа мышления (22 % от общего числа детей) использовалось последовательное изложение учебного материала, неоднократное повторение, работа по алгоритму. В случае неудачи они чаще проявляли интравертированность.
Комплексное исследование функциональной асимметрии в трёх совокупностях: моторной, сенсорной и психической было проведено в той же группе детей через три го-
210