591
.pdfОдновременно необходимо, чтобы граждане сознавали необходимость постоянного обучения и профессионального и личностного совершенствования как условия успешной самореализации в жизни.
Обучение вкупе с эффективной экономической и социальной политикой позволяет обеспечить возможность трудоустройства граждан и избежать бедности и маргинализации населения. Исследования, проведенные в США, показали, что дополнительный доход от получения профессионально-ориентированной квалификации среднего уровня доходит до 20–30 %, особенно в сфере бизнеса и техники (для мужчин) и в области здравоохранения (для женщин). В целом, по экспертным данным, промышленно развитые страны инвестируют в образование и обучение в 30 раз больше, чем менее развитые страны (в расчете на одного студента). В Дании, предприятия, ориентированные на инновации и обучение сотрудников, более успешны на рынке по сравнению с другими предприятиями с позиций роста производства (11 % против 4 %), создания новых рабочих мест (4 % против 3 %) и роста производительности труда (10 % против 4 %).
Центральная роль знания в постиндустриальном обществе требует переориентацию инвестиций именно в знания. Одновременно, помимо инвестирования в знания на первый план выходит и распространение знания через формальные и неформальные сети, в связи с чем формируется информационное общество. В этих условиях повышается важность так называемого неявного знания (Tacit knowledge), куда входят умения по использованию и адаптации кодифицированного знания. Формирование неявного знания для извлечения максимума пользы из знаний, кодифицированных посредством информационных технологий, может осуществляться только с помощью обучения. Работникам в новых условиях необходимо как формальное обучение, а также способность получать, осваивать и применять новые теоретические и аналитические знания, т.е. обучение в процессе деятельности (обучение на опыте).
Особое значение приобретает неформальное обучение, которое становится возможным во многом за счет развития ИКТ. Компании и предприятия во всем мире трансформируются в обучающиеся организации, где интерактивное обучение охватывает производителей и потребителей, совместно экспериментирующих и обменивающихся информацией, что становится движущей силой инноваций.
Знания в настоящее время обычно подразделяют на 4 основные категории:
– «знать-что» (know-what) – факты, такие знания можно приравнять к информа-
ции;
–«знать-почему» (know-why) – научные знания о принципах и законах природы, лежит в основе развития технологий и производственных процессов;
–«знать-как» (know-how – ноу-хау) – умение и способность сделать что-то. Одной
из наиболее важных причин формирования промышленных сетей в экономике, основанной на знаниях, является потребность обмениваться и комбинировать элементы ноухау;
– «знать-кто» (know-who) – это знание о том, кто «знает-что» и «знает-как» делать что-то. Know-who предполагает формирование специальных общественных отношений, открывающих доступ к экспертам и эффективное использование их знаний.
Освоение этих 4-х типов знания происходит по разным каналам. Если знать-что и знать-почему можно получить из чтения книг, посещения лекций и т.д., то два других типа знаний требуют практического опыта и осваиваются на опыте: ноу-хау осваивается на практике, знать-кто постигается из социальной практики и специализированной обучающей среды, оно развивается в ходе трудовой деятельности и практически не передается через формальные информационные каналы.
Занятость в экономике, основанной на знаниях, характеризуется возрастанием потребности в высококвалифицированных работниках и повышении их ценности для об-
31
щества. Именно поэтому в новых условиях приоритетными направлениями инвестиций становится человеческий потенциал, новые управленческие и маркетинговые технологии и информационные системы.
Экономика знаний требует наличия развернутых систем образования и обучения, охватывающих все более широкие слои населения и обеспечивающих рост доли высококвалифицированных специалистов в составе рабочей силы и создающих благоприятные условия для непрерывного образования граждан. Особое внимание при этом должно уделяться развитию творческого начала и гибкости, а также способности постоянно адаптироваться к изменяющимся требованиям общественного развития и экономики, основанной на знаниях. Одновременно в современных условиях системы образования должны содействовать взаимному признанию квалификаций и дипломов об образовании.
Всовременной ситуации государство призвано уделять особое внимание вопросам образования и обучения, в частности обеспечению интенсификации распространения знаний, повышению качества человеческого капитала посредством обеспечения доступа к умениям и компетенциям и возможности обучаться, а также содействовать организационным изменениям (повышению гибкости, сетевому взаимодействию, формированию множественных умений и др.).
Всвете повышения роли знания в обществе придается возрастающее значение формированию прочного фундамента общеобразовательных знаний, что отражается и в содержании профессионального образования, которое становится менее специализированным и включает усиленный общеобразовательный компонент. Одновременно для облегчения выхода молодежи на рынок труда общее среднее образование стало включать возможность получения базовой профессии. В этой связи в мире получили развитие программы, сочетающие общее образование в учебном заведении с работой на предприятиях
втечение 1–2 дней в неделю. Можно предположить, что отдача от таких программ более высокая, чем от профессионального образования узкой направленности.
Несмотря на отсутствие прямой взаимозависимости инвестиций в образование и обучение с экономическим ростом такие инвестиции признаются одним из ключевым факторов экономического и социального развития. Умения и обучение приводят к повышению производительности и доходов и увеличивают возможности участия в экономической и социальной жизни. В этой связи наблюдается возрастание инвестиций в развитие человеческих ресурсов как в развитых странах, так и в странах, характеризующихся ускоренным индустриальным развитием (к последней группе относятся, например, Южная Корея и Сингапур).
Вопросы развития профессионального образования и обучения находятся в центре внимания и Международной организации труда, в последних документах которой указывается, что общей целью развития глобальной экономики является создание возможностей для всех граждан получить достойную и продуктивную работу в условиях свободы, равенства, безопасности и обеспечения гарантий человеческого достоинства. А это означает решение четырех стратегических задач:
– создание занятости при увеличении инвестиций в развитии человеческих ресурсов и обучение;
– обеспечение основных прав в трудовой жизни;
– усиление социальной защиты;
– развитие социального диалога.
Проводимые в настоящее время повсеместно реформы в сфере профессионального образования осуществляются в контексте усиления социального диалога и вовлечения различных заинтересованных сторон. В этой связи в настоящее время резко возросла роль предприятий в организации обучения и роль обучения на рабочем месте.
Вразвитых странах большинство крупных предприятий и все возрастающее количество малых и средних предприятий четко формулируют задачи в области обучения
32
иоказывают поддержку корпоративному и организационному развитию. На многих предприятиях обучение на рабочем месте и программы развития персонала становятся неотъемлемой частью корпоративной и организационной стратегии. Это особенно касается предприятий, производящих продукцию или услуги, имеющие высокую добавочную стоимость.
Внастоящее время можно таким образом сформулировать общие принципы развития политики в области профессионального образования и развития человеческих ресурсов:
– создание среды, стимулирующей инвестиции в развитие человеческих ресурсов
иобучение со стороны всех заинтересованных сторон;
–создание институциональной рамки для развития человеческих ресурсов и обучения, соответствующей социально-экономическим условиям страны и уровню ее развития;
–обеспечение равного доступа к обучению и развитию человеческих ресурсов независимо от доходов, этнической принадлежности, пола, возраста и т.д.;
–развитие партнерских связей между различными заинтересованными сторонами
вобласти разработки и реализации программ обучения;
–использование стратегий и практик, ориентированных на обучающегося, с интенсивным использованием ИКТ.
Для придания системности усилиям по повышению эффективности профессионального образования формируются национальные рамки квалификаций, в 2008 г. Европейским парламентом утверждена Европейская рамка квалификаций. Рамки квалификаций призваны регулировать модернизацию систем образования и обучения и их институтов в русле задач обучения в течение всей жизни.
В ходе реформирования возникают различные двухсторонние или трехсторонние институты, носящие разные названия (Орган по обучению, Совет по обучению и др.), которые, как правило, являются автономными структурами, осуществляющими свою деятельность в соответствии с основными направлениями социально-экономической политики и политики в сфере занятости, принятыми на государственном уровне. Так, например, в Австрии Федеральный консультативный совет по вопросам ПО и соответствующие структуры на федеральном уровне – Государственные советы по вопросам ПО – отвечают за консультирование органов государственной власти по вопросам профессионального образования. Консультативные советы уполномочены обновлять содержание стандартов профессионального образования, представлять доклады и предложения на федеральный уровень по всем вопросам, относящимся к сфере профессионального образования и обучения.
Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что модернизация профессионального образования может быть эффективной только при интеграции инвестиций и эффективных стратегий в области экономики, развития рынка труда и социальной политики.
Литература
1.Commission Staff Working Paper, Progress towards the Lisbon objectives in education and Training: 2005 Report, Brussels, 22.3.05.
2.Communiqué of the European Ministers of Vocational Education and Training, the European Social partners and the European Commission, reviewing the priorities and strategies of the Copenhagen Process (Helsinki, 5 December 2006).
3.Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education. Washington, DC: The World Bank, 2002.
4.“Europe 2020” Strategy. http://ec.europa.eu/eu2020/index_en.htm
5.Education and Training 2020. http://www.europa.eu/.../education_training.../ef0016_e...
33
6.Learning and training for work in the knowledge society, ILO Report. International Labour Conference, 91st session, International Labour Office, Geneva, 2003.
7.Progress against the five reference levels of average European performance (benchmarks) and other key indicators in education and training. Draft, version: 31 August 2007.
8.Seyfried, E. Indicators of quality in VET: to enhance European cooperation, Luxembourg: Publications Office, 2007b (Cedefop Panorama series; 134).
9.The Copenhagen Process.
http://ec.europa.eu/education/vocational-education/doc1143_en.htm
Л.Ф. Михальцова
(Кузбасская государственная педагогическая академия, заведующая российско-американской научно-исследовательской лабораторией, Новокузнецк),
О.А. Милинис
(Кузбасская государственная педагогическая академия, ведущий специалист российско-американской научно-исследовательской лаборатории, Новокузнецк)
ИННОВАЦИОННЫЙ РОССИЙСКО-АМЕРИКАНСКИЙ ПРОЕКТ КАК СРЕДСТВО ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ
И САМОРЕАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ
Современные тенденции на гуманизацию образования и возрастающая потребность в специалистах, способных осуществлять творческое саморазвитие и самореализацию обучающихся, определяют его новые цели и задачи, основная парадигма которых в качестве одного из приоритетов определяет развитие творческой личности с ярко выраженной субъектной позицией, способной адаптироваться в изменяющемся мире.
В условиях интернационализации и глобализации образования от творческого саморазвития будущих педагогов зависит возможность сохранения и приумножения культурного и интеллектуального потенциала страны. Творческое саморазвитие субъектов образования, способных принимать инновационные решения, преобразовывать педагогическую действительность в реалиях педагогической деятельности становится доминантой и определяет содержание педагогики высшего профессионального образования на современном этапе развития.
Сущностными характеристиками творческого саморазвития будущих педагогов являются смысложизненные ориентиры и ценности, которые направлены на формирование потребности в профессиональном саморазвитии; специфика учительской профессии творить себя и своих воспитанников; рефлексия опыта жизнетворчества, осознанное развитие личностных качеств и профессиональной компетентности.
Значимость указанных процессов соответствует целям и задачам, представленным в приоритетных программных документах развития отечественного образования: «Национальная доктрина образования на период до 2025 г.», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», где обращается внимание на необходимость формирования самостоятельных, мобильных, творческих и уверенных в себе личностей. Реализация содержания названных документов востребована при вхождении России в единое образовательное пространство.
Вследствие этого, условием успешного творческого саморазвития выступает необходимость разработки и реализации инновационного российско-американского проекта как средства творческого саморазвития и самореализации субъектов образования. Расширение знаний студентов о возможности и значимости этой проблемы актуально и реализуется через содержание психолого-педагогических дисциплин, элективные курсы, дополнительное образование, педагогическую практику обучающихся. Создавая условия для творческого саморазвития и самореализации субъектов образова-
34
ния, расширяя возможности успешной адаптации первокурсников, формируем личностные и профессиональные качества, общекультурные и общепрофессиональные компетенции через их включенность в социально-значимую и учебно-научно- исследовательскую деятельность.
В целях расширения образовательной среды творческого саморазвития и самореализации субъектов образования были достигнуты устные договоренности о сотрудничестве российско-американских учреждений на 2009–2012 гг.: Учреждение Российской академии образования «Институт развития образовательных систем», г. Томск; Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кузбасская государственная педагогическая академия», г. Новокузнецк; Западный Мичиганский Университет (WMU), Международное общество сравнительного исследования цивилизаций (ISCSC), город Каламазу, штат Мичиган, США; разработано содержание инновационного научно-исследовательского проекта «Цивилизация и культура, сравнительный анализ развития ценностных ориентаций будущих педагогов в процессе профессионального образования, творческого саморазвития, самоактуализации и здоровьесбережения».
Основной целью Лаборатории является объединение исследователей и специали- стов-практиков, реализующих международные программы в области науки, культуры и образования, определение перспективных направлений культурного взаимодействия и творческого саморазвития.
Задачи Лаборатории:
–проведение ежегодных научно-практических конференций, семинаров, фестивалей, ассамблей и рабочих встреч по плану реализации Инновационного проекта для расширения сотрудничества между разными странами;
–осуществление академической мобильности профессорско-преподавательского состава и обучающихся, для распространения аксиологического опыта, творческого саморазвития, установления межкультурного диалога, развития альтруизма;
–создание специализированного периодического издания для публикации научных работ участников проекта;
–подготовка мультимедийных материалов по итогам международных встреч для распространения в широких кругах педагогической общественности опыта творческого саморазвития и самореализации субъектов образования;
–привлечение средств массовой информации к реализации содержания проекта для его информационной поддержки;
–внедрение результатов работы в научно-исследовательскую деятельность образовательных учреждений – участников проекта;
–проведение видео-конференций, видео-лекций, видео-семинаров по содержанию инновационного проекта и др.
Направления деятельности в рамках инновационного российско-американского проекта: научно-исследовательское, коммуникативно-информационное, учебно-экспе- риментальное, духовно-нравственное, здоровьесберегающее, издательско-просвети- тельское.
Лаборатория реализует следующие функции:
–учебную − ежегодное проведение лингвистической практики студентов с целью повышения качества языковой подготовки обучающихся, формирование ценностных ориентаций, навыков межкультурной и альтруистической коммуникаций; использование материалов в написании курсовых и выпускных квалификационных работ, докладов к семинарам и студенческим научно-практическим конференциям; консультация преподавателей образовательных учреждений разного типа по проблемам творческого саморазвития, поликультурного и аксиологического диалога;
35
–научную − участие сотрудников Лаборатории в работе научно-практических конференций, научных обществ, семинаров, симпозиумов, советов; публикации в научных изданиях результатов научно-исследовательских работ сотрудников; установление творческих и научных связей с коллективами аналогичных лабораторий других высших учебных заведений; оформление заявок на получение грантов на научноисследовательские работы по профилю лаборатории;
–просветительскую − установление творческих связей между образовательными учреждениями – участниками проекта через разные формы организации деятельности: конференции, видео-конференции, фестивали, конкурсы, благотворительные акции, концерты и др.
О.Т. Лойко
(Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Томск)
СТОЛКНОВЕНИЕ ЦЕННОСТЕЙ В СОВРЕМЕННОМ МИРОВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ:
ТЕНДЕНЦИИ И РЕШЕНИЯ
I. Постановка проблемы
Дискуссии о соотнесенности ценностных ориентиров к уровню достигнутой человечеством материальной культуры может превратиться в беспредметный спор, если не будут указаны парадигмальные основания данного явления. Процесс развития современного общества, технической цивилизации и самого феномена постиндустриальности, связанного с усложнением социальных, экономических и политических институтов, оказывает серьезное влияние на отношение людей к образованию. Ставшее реальностью общество знания, выдвигает новые требования к современному образованному человеку. Если философия классического периода рассматривала этот процесс как поступательное движение от прошлого к будущему, создавая всеобъемлющие метафизические системы, то философские проекты третьего тысячелетия значительно скоррелировали траекторию образовательного процесса. Неклассическая философская рефлексия современности активно включает в свое исследовательское поле ценностные основания образовательного процесса. Соответственно в рамках философии образования возникает сложная проблема выяснения роли и значения ценностей как собственно образования, так и соотношения образовательных систем различных культур и этносов. Констатация этого тезиса с логической необходимостью вызывает потребность сравнительного исследования ценностей образования, выявления их валидности и, соответственно, определения доминирующих трендов образования третьего тысячелетия.
II. Образование как феномен общества знания
Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, ориентированный на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни общества – это, прежде всего, социальное явление. Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием; когда были созданы общественные структуры или социальные институты, специализирующиеся на накоплении и распространении знаний. Образование как социальное явление – это, прежде всего, объективная обще-
36
ственная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовнокультурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги, и их воспитанники являются субъектами общественных отношений.
Таким образом, образование как социальное явление – это общественная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества и которая ориентирована на передачу определенных знаний, идейно-нравственных ценностей, умений, навыков, норм поведения [1].
Образование можно рассматривать как своеобразный способ вхождения человека в мир науки и культуры. Термин «культура» в переводе с латинского языка означает «взращивание, совершенствование», а применительно к человеку – это взращивание, совершенствование, формирование его образа. Исходя из данной трактовки культура является и предпосылкой, и результатом образования человека. В процессе образова-
ния человек осваивает культурные ценности – исторические, художественные, архитектурные и пр. Поскольку содержание образования черпается и пополняется из наследия науки и культуры, а также из жизни и практики человека, то образование является социокультурным феноменом и выполняет следующие социокультурные функции:
вхождение человека в мир науки и культуры;
социализация человека;
обеспечение преемственности поколений;
обеспечение трансляции культурных ценностей;
обеспечение сохранения и развития национальных традиций;
способствование активному ускорению культурных перемен в общественной
жизни.
Образование является средством трансляции культуры, овладевая которой, человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным развивать и приумножать потенциал мировой цивилизации. Для реализации полноценной образовательной стратегии, ориентированной на общечеловеческий ценности, необходимо выработать особые требования к преподавателям, осуществляющим образовательный процесс с ориентиром на компетентностную составляющую учебного процесса. Компетенция, выступающая как ценностное основание современного образования, является основой образовательного процесса.
III.Ценности образования – образование как ценность
Всознании современного человека господствуют ценности, которые можно разделить на три группы. К первой относятся биологические ценности, унаследованные нами от четвероногих предков, от того времени, когда основной ценность являлось выживание в постоянно меняющемся и предельно опасном мире. Некоторые из унаследованных ценностей претерпели существенное изменение, что позволяет выделить их во вторую группу. Как отмечает А.Д. Арманд, «корни их уходят в биологическую природу человека и связаны с задачей выживания индивида в нестабильной или враждебной среде, с конкуренцией за место под солнцем» [2, c. 156]. К ним можно отнести материальное благополучие, славу, общественное признание, успешную карьеру. Третья группа ценностей связана с качествами самого человека, с его способностью мыслить, выстраивать свой собственный уникальный путь. Образование, как воссоздание в себе самом уникального образа, способного самостоятельно, ответственно воссоздавать себя
37
как неповторимую личность, занимает лидирующее место в иерархии ценностей. Соответственно сами ценности по своему содержанию культурно и национально детерминированы.
Именно поэтому, следующим теоретическим шагом в компаративистской анализе ценностей является выявление уровней толерантности во взаимодействии культур. Современный исследователь проблем толерантности Р. Форст определил толерантность как вынужденную добродетель современного общества [3]. Толерантность – это, прежде всего, отношения между субъектами на уровне общества, социальной группы и отдельного человека. Рассмотрим эти отношения на нескольких уровнях: взаимной выгоды, правовом, альтруистическом. Следует оговориться, что в реальной жизни социума данные уровни сложно различимы. Исходя из поставленной задачи мы считаем, что данные уровни позволят точнее выявить основные тренды толерантности/атолерантности в пространстве ценностной составляющей образования.
Если, как было выявлено выше, ряд ценностей, таких как образование, отношение к власти, труду, по содержанию и внутренней интенции совпадают, можно предположить, что отношения взаимной выгоды – это перспективное направление развития совместного ценностно-смыслового поля обеих культур. Это положение хорошо демонстрирует китайская мудрость: подобно тому, как море вмещает в себя сотни рек, так и культура должная демонстрировать терпение и всеобщность. Осознание выгодности (материальной, практической) в отношениях между двумя и более культурами, основанными на взаимной зависимости могут стать основой выстраивания прагматических отношений, одинаково приемлемых в разных ценностных системах.
Отношения, складывающиеся на основе права, в данном случае, международного, способны упорядочить отношения между системами образования различных стран. Отношения на уровне альтруизма присутствуют в каждой культуре, но, в основном, как единичные явления, связывающие отдельные личности.
Именно поэтому в третьем тысячелетии могут быть выстроены толерантные отношения между ценностями образовании различных стран с учетом взаимной выгоды. Ведь любой иной проект способен спровоцировать конфликт цивилизаций, который может перейти в геополитический.
VI. Компетентностный подход – основа формирования базовых ценностей современного образования
Стремление к Европе без границ и произошедшие в связи с этим глубокие изменения в общественной, политической, общественной, экономической жизни оказывают большое влияние на развитие системы образования. Перед объединяющимися странами встала проблема тесной экономической и политической интеграции при одновременном сохранении культурных традиций и национальных особенностей. Это, в свою очередь, отразилось на развитии концепции образования и воспитания в странах Европейского Сообщества.
В ситуации мировой и региональной интеграции меняется сам характер социализации молодого поколения. Перед системой образования встает задача подготовки к культурному, профессиональному и личностному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством, языковой культурой. Так, например, в образовательной политике Европейского сообщества подобная переориентация привела к вычленению комплекса так называемых Европейских и Интеграционных дисциплин: сравнительной истории, языка и культуры, социологии и культурологии. Это базовый, приоритетный комплекс гуманитарных дисциплин, призванных выразить индивидуальность национальных культур и их связь с общечеловеческими ценностями, дать представление о «европейском самосознании». Решение проблем, связанных с процессом объединения, Россия видит в подготовке молодого поколения к
38
жизни в новых условиях, к обогащению контактов и сотрудничеству с лицами других национальностей и государств. Образование в этом процессе призвано формировать толерантную среду.
Модернизация системы образования Российской Федерации все в большей степени соотносится с процессами, происходящими в Европе. Это связано с развитием Болонского процесса, в рамках которого в течение первого десятилетия XXI в. в Европе должно быть создано единое образовательное пространство. И эта внешняя среда во многом предопределила сроки присоединения России к Болонскому процессу, в частности оказала значимое влияние на реализацию инновационных идей в российском образовании.
Решение задач создания единого образовательного пространства потребовали от европейского академического сообщества новых ценностных ориентиров, равно как и новых подходов и методов обучения. Развернуты научные исследования и осуществляются практические меры по переходу к двухступенчатой системе подготовки специалистов с квалификациями «бакалавр» и «магистр». Изучаются возможности компетентностного подхода к определению требований, как к выпускнику, так и к преподавателю высшей школы. Согласно компетентностному подходу произведена резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Иными словами предполагается заменить систему обязательного формирования знаний, навыков и умений набором компетентностей (комплексом компетенций), которые будут формироваться у обучающихся на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности по овладению таким содержанием. Следовательно, для определения качества подготовки любого специалиста используются компетентностные измерения.
Реализация новой парадигмы предполагает изменения в содержании и технологиях подготовки преподавателя высшей профессиональной школы. На первый план выдвигается конкретная личность индивидуализированного работника, не «винтика» в общем механизме организации, а активной трудовой единицы, обладающей мощными профессиональными знаниями, богатым опытом, постоянно стремящейся к саморазвитию, достижению новых ступеней профессионального мастерства, способной затрачивать все необходимые усилия для достижения поставленной цели. Речь идет о становлении у специалистов подобного рода профессиональной компетентности, проблемы формирования и развития, которой становятся сегодня все более актуальными.
Прежде всего, имеет смысл уточнить понятие «профессиональная компетентность», которое, как известно, имеет достаточно много толкований. В общем смысле профессиональная компетентность – это уровень развития профессиональных качеств личности, высокая степень овладения какой-либо профессией, характеризуемая мастерством [4]. С лингводидактической точки зрения профессиональная компетентность понимается как сложное интегративное образование, включающее широкий диапазон компонентов, представляющих собой совокупность систематизированных знаний, навыков и умений, значимых для профессиональной сферы деятельности, узкоспециальных, личностных качеств, способов мышлений, а также понимания и принятия ответственности за свои действия [5].
Работа преподавателя вуза – сознательная, целенаправленная деятельность по обучению, воспитанию и развитию личности студентов. Ему принадлежит ведущая роль в формировании профессиональной компетенции обучающихся, воспитании их активной жизненной позиции.
Современный преподаватель вуза уже не может характеризоваться только способностями организовывать учебный процесс и транслировать необходимые знания и умения. В ходе его становится важным повышенное внимание к ценностным, мировоз-
39
зренческим и нормативным основаниям, обеспечивающим духовно-нравственные качества профессиональной деятельности будущих специалистов. От преподавателя вуза требуется, чтобы он не только владел профессиональными умениями, но и был способен чутко реагировать на нетипичные педагогические ситуации, обеспечивать у студентов положительный эмоциональный настрой. Все это требует развитых психических функций (рефлексивных, регулятивных, когнитивных), владение навыками преодоления стрессовых ситуаций в профессиональной деятельности. Поэтому к преподавателю специальных дисциплин в высшей профессиональной школе в настоящее время предъявляются повышенные требования, определяющие суть профессиональной компетентности. Подготовка преподавателя вуза должна включать комплекс психологопедагогических, социально-экономических и информационно-технологических составляющих деятельности в соответствующей профессиональной сфере.
Как следует из материалов Минобразования России, компетентностные модели специалистов представляют собой следующий набор компетенций:
–инструментальные, которые включают в основном начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии;
–межличностные, которые описывают готовность к социальному взаимодей-
ствию, умению работать в группе, способность к самокритике, приверженность этическим ценностям, толерантность;
–системные, которые отражают способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям и др.;
–специальные компетенции, характеризующие владение предметной областью на
определенном уровне.
В этом контексте нам бы хотелось выделить ряд узкоспециальных субкомпетенций, которые более детально раскрывают сущность профессиональной компетенции преподавателя технического вуза, определяющих ценностную составляющую его деятельности:
–компетенции профессиональной мобильности – способность и готовность к из-
менению вида и характера своей профессиональной деятельности;
–социально-педагогические компетенции – способность и готовность к осуществ-
лению воспитательной и педагогической деятельности;
–социологические компетенции – способность и готовность к восприятию и адекватной интерпретации общественно значимой социологической информации; использованию социологического знания в профессиональной деятельности;
–компетенции самообразования – способность в условиях развития науки и из-
меняющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей; умение приобретать новые знания, использовать различные формы обучения, информационно-образовательные технологии;
Данные компетенции, на наш взгляд, могут рассматриваться в качестве основы профессиональной компетентности преподавателя технического вуза.
Специфика педагогического творчества преподавателя образовательного учреждения состоит в том, что субъектом его профессиональной деятельности является личность студента, будущего высококвалифицированного специалиста. В этой связи подготовка дипломированных специалистов, обладающих современной методологией информационно-аналитического обеспечения задач, требует необходимости формирования значимых качеств личности – толерантности, профессиональной мобильности, уважения к другому, устойчивого, осознанного положительного отношения к своей профессии, стремления к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию – как у самих студентов, так и преподавателей вуза.
40