591
.pdfулучшениям технологического процесса и конкретным применениям современной вычислительной техники.
Стремление получить практические навыки присутствует и у самих студентов, в том числе и иностранных. Так в НПП «Транспорт» проходила практику группа студентов из КНДР, обучавшихся в ОмГУПСе. После ее окончания руководство железных дорог КНДР прислало благодарственное письмо, в котором отметило высокий уровень организации производственной практики.
Результатом прохождения производственной и преддипломной практики являются совместные публикации, выступления на научно-практических конференциях, хорошо выполненные дипломные проекты с практическим внедрением результатов. Неоднократно студенты, хорошо зарекомендовавшие себя в процессе прохождения практики и дипломного проектирования, принимались на постоянную работу.
Сложные электронные приборы, программно-аппаратные комплексы, испытательные стенды, мерительное оборудование требуют соответствующей квалификации пользователей, для чего работникам депо требуется специализированное (краткосрочное) обучение и периодическое повышение квалификации. В таких случаях, предприятия, не имеющие у себя в структуре образовательных подразделений, производят обучение на базе ИПКП ОмГУПСа.
Процесс обучения в группах повышения квалификации (по диагностическому оборудованию) условно делится на пять этапов. На первом этапе слушателям даются теоретические сведения о состоянии вопроса, нормативной базе, технических требованиях, теоретические основы физики происходящих процессов, необходимый минимум используемого математического аппарата, основы работы с интерфейсной частью программного обеспечения. На втором этапе даются видеоматериалы, содержащие информацию о правилах и технологии применения, изучаемого оборудования, о рациональных приемах работы, о мерах и правилах техники безопасности. Третий этап заключается в знакомстве с интерфейсной частью программного обеспечения в компьютерном классе с использованием эмуляторов пользовательских программ. Четвертый этап – это знакомство с реальными программно-аппаратными комплексами и отработка практических навыков работы с ними. Все вышеперечисленные этапы предполагают проведение консультаций, семинаров с обменом мнениями между слушателями. На заключительном пятом этапе производится оценка знаний и навыков, усвоенных слушателями в процессе обучения. Опыт работы в группах повышения квалификации, где слушатели в большинстве своем уже имеют производственный опыт, показывает, что выбранная тактика обучения достаточно действенная. Как правило, все слушатели при контроле получают положительные оценки. Этому способствует сбалансированное содержание всех четырех этапов обучения.
ОмГУПС и его филиал – Омский техникум железнодорожного транспорта, имеют в своих лабораториях действующие образцы сложного диагностического оборудования, предоставленные предприятиями-партнерами, так, например, на стенде входного и выходного контроля колесных пар при их прокрутке производится определение технического состояния буксовых узлов. Для диагностирования используются сигналы вибрации, которые записываются и подвергаются спектральному анализу. В узлах находятся как исправные подшипники, так и подшипники, имеющие характерные дефекты, что дает возможность наглядно продемонстрировать способности вибродиагностического оборудования. Наличие в лаборатории такого оборудования позволяет проводить практические занятия для студентов многих специальностей, например, будущие инженеры специальности «Подвижной состав железных дорог» знакомятся с технологией и методами диагностирования буксовых узлов, студенты специальности «информационные системы и технологии» – с методами сбора, передачи и обработки информации,
121
алгоритмами программного обеспечения. Предприятием «Транспорт» совместно с ОмГУПС были разработаны методические указания к выполнению лабораторных работ.
Сотрудники научно-производственных предприятий тоже повышают свою квалификацию. Так в диссертационном совете ОмГУПСа ими защищено три кандидатских диссертации, в настоящее время четыре сотрудника заканчивают обучение в аспирантуре ОмГУПСа.
Таким образом, можно отметить, что перспективными (отработанными на практике) инновационными подходами в модернизации инженерного образования являются:
1.Активное сотрудничество вузов с научно-производственными предприятиями,
аименно: прохождение студентами на предприятиях производственной и преддипломной практики, привлечение сотрудников предприятий к организации этих процессов.
2.Внедрение в учебный процесс передовых научно-технических разработок.
3.Выполнение совместных научно-исследовательских работ, в том числе и международных проектов, с участием студентов. Предпосылками к этому являются активные контакты вузов со своими зарубежными коллегами, хороший кадровый потенциал и производственная база НПП.
Несомненно, что указанные подходы будут способствовать формированию творческого, активного мышления будущих инженеров, повышению их профессиональной подготовки.
А.Р. Гайнанова
(Сибирский государственный университет путей сообщения, Новосибирск)
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ: К ИСТОРИИ ВОПРОСА
The article is dedicated to the formation of the Competence-Based Education both in Russia and abroad. The article covers different approaches to researching competence as a scientific category.
В последнее десятилетие в образовании широко используются такие понятия, как компетенция, компетентность, компетентностный подход. Это определяется ситуацией модернизации, в которой находится сейчас образовательная система в России.
Вопрос о компетенциях в образовании поставлен в нашей стране недавно: в тексте «Национальной доктрины образования в Российской Федерации 1999 года» еще не было упоминания о такой категории как компетенции. Хотя объективные предпосылки к модернизации российского образования, переосмысления целей и результатов образования уже были. К ним можно отнести переход современного индустриального общества к постиндустриальному, когда человеческий ресурс, а именно сам человек стал занимать главенствующее положение в обществе и экономике. Эффективное использование и развитие человеческого потенциала, способность создавать и осваивать новейшие технологии становятся условием перехода к инновационной экономике, повышению уровня жизни. Сегодня от профессионала требуется не столько обладание какой бы то ни было специальной информацией, сколько умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, саморазвиваться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы.
Кроме того, постепенно происходила смена образовательной парадигмы от знаниевой к компетентностной. Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «… в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с
122
принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [7]. Это нашло отражение в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.), где в качестве результатов обучения указываются компетенции для средней школы и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В последнем документе определена основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования [3]. Содержанием образования стала «новая система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции»
[3, с. 10].
В2003 г. в Берлине на совещании министров образования Европы к Болонской декларации о формировании единого европейского пространства высшего образования присоединилась Россия. Целью Болонского процесса явилось создание единого европейского образовательного пространства, которое обусловлено общеевропейской, да и мировой тенденцией интеграции, глобализацией мировой экономики, и в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования» (Болонская декларация). Подписание Болонской декларации указало на то, что Россия взяла на себя обязательства присоединиться к принципам организации единого образовательного пространства, одним из которых являются компетенции как результат профессионального обучения.
Начался процесс приравнивания нашей системы высшего образования к европейским стандартам. Под Болонскую систему были составлены государственные образовательные стандарты третьего поколения (2010 г.) на которые предписано было перейти с нового 2011 учебного года. В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» установлены следующие целевые ориентиры развития системы образования к 2012 г.: создание программ прикладного бакалавриата (не менее чем по 15 процентам направлений подготовки), обеспечивающих современную квалификацию специалистов массовых профессий, наиболее востребованных в сфере инновационной экономики [2]. Программы бакалавриата предполагают представление результатов профессионального обучения по компетентностному формату.
Впсихолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией – кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьемулибо ведению. Компетентный (лат. competens, competentis надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо. Сompetence (англ.) является однокоренным по отношению к словам сompetition – конкуренция, соревнование, конкурс; сompetitor – конкурент, соперник.
Неоднозначность и сложность трактовки этих терминов во многом обусловлено историей становления образования, ориентированного на компетенции (CompetenceBased Education – CBE).
Проведенный анализ работ по проблеме компетенции/компетентности позволил условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании [1].
123
Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Дж. Равен определяет компетенцию как явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [6, c. 253].
На этом этапе за рубежом и в России начинают исследовать компетенции, выделяя их виды, строить обучение, имея в виду ее формирование как конечного результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская).
Для разных деятельностей выделяются различные виды компетентности. Например, при разработке уровней владения иностранным языком внутри языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную. Н.В. Кузьмина, рассматривая педагогическую деятельность, определяет компетентность как интегративное «свойство личности» [4]. Согласно Н.В.Кузьминой, профессионально-педагогическая компетентность включает: специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся, дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся, социально-психологическая компетентность в области процессов общения; аутопсихологическая компетентность в области достоинства и недостатков собственной деятельности и личности [4].
Третий этап развития СВЕ-подхода характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. На симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В.Хутмахера (Mr Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено.
Исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где профессиональная компетентность рассматривается в контексте психологии труда. А.К. Маркова выделяет следующие виды профессиональной компетентности: специальную компетентность, социальную компетентность, личностную компетентность; индивидуальные виды профессиональной компетентности [5].
И.А. Зимняя определяет компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека» [1]. Исследователем выделены три основные группы компетентности: компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с дру-
124
гими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.
А.В. Хуторской, рассматривая понятие компетенции, указывает, что компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере [9]. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Он определяет содержание основных ключевых компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция [9].
ВРоссии в 2001 году в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, ключевое понятие которого – компетентность. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально–технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую[8].
Внастоящее время в образовании активно разрабатываются технологии проектирования ключевых компетентностей. Однако остается открытым вопрос об инструментарии, посредством которого можно было бы измерить и оценить компетенции, поскольку они являются результатом обучения.
Литература
1.Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34–42.
2.Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf
3.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.
4.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
5.Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
6.Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984).
7.Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. М.: Центр образовательной политики, 2003.
8.Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.
9.Хуторской А.В.. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций: www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm
Ю.В. Ануфриева
(Сибирский государственный университет путей сообщения, Новосибирск)
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ И УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ
The paper deals with some problems of the specialists training in educational system “School – University – Production”. Some issues of interests and personal characteristics transformation of students are shown. These changes cause new goals in the educational process management to be reached. The role of production relations are also considered as the
125
determinant of motivation in educational system. The author focuses on different approaches to determine the content of seminars and other organizational events.
Происходящие в России изменения в системе управления трудовыми ресурсами и трудовыми отношениями затронули глубинные основы всей системы образования, к числу которых относятся вопросы мотивации к обучению. Эти вопросы непосредственно касаются содержания и мотивов обучения, организации управления учебным процессом, отношением всех объектов и субъектов образования, на уровне вуз- (школа)-отрасль, преподаватель-студент и т.д. Это сложная многоуровневая система взаимоотношений, где важной составляющей общей мотивации является отношение человека к труду.
Можно выделить три группы факторов, определяющих отношение к труду: 1 – зависящих от самого работника (преподавателя, студента, учащегося); 2 – общее положение дел в трудовом коллективе, вузе или школе; 3 – ситуация в государстве (в отрасли). В рамках рассматриваемой проблемы эти реалии можно представить в виде следующей структуры (рис. 1).
преподаватель
– студент
школа – вуз
государство – отрасль
Рис. 1. Организационная структура взаимосвязанных факторов, влияющих на мотивацию обучающихся
Существенно определить какие факторы являются определяющими в реальной практике общества. Проведенное нами выборочное тестирование преподавателей показало, что в число мотивов работы они включают такие факторы, как:
–мое призвание (63 %);
–желание повысить квалификацию (54 %);
–мнение коллег по работе (15 %);
–отсутствие другой работы (25 %),
–преподавание – единственный источник средств к существованию (36 %). Обращает внимание, что оценка труда преподавателей, со стороны обучающихся,
слабо интересует самих преподавателей (80 %). Полученные результаты свидетельствуют о том, что мотивация преподавателей к работе, заметно ухудшается. Подобная ситуация наблюдается и у значительной части студентов, которые не видят своего потенциала развития, недостаточно понимают пользы от самосовершенствования, саморазвития. Как результат, эти выпускники на рынке труда испытывают заметные трудности при трудоустройстве. Основными причинами являются:
–отсутствие знаний о механизме функционирования рынка труда и неумение вести переговоры с работодателем;
–несоответствие практических и теоретических знаний, умений с требованиями производства;
–отсутствие практического опыта работы, низкая профессиональная квалифика-
ция;
126
– мотивация выпускников только на высококвалифицированную и престижную работу.
Вопросы подготовки современных кадров непосредственно связаны сегодня с проблемой снижения рисков при приеме на работу выпускников вуза. Проведенные исследования, в начале 2000 г., показали необходимость применения в учебном процессе педагогических методов и условий, которые развивают морально-нравственные составляющие личности будущих специалистов. Наиболее высокую оценку со стороны обучающихся получили такие качества, как ответственность, трудолюбие, принципиальность и др.
На рис. 2 приведены примеры изменений ранговых характеристик учащихся за два года обучения в профильных классах СГУПС. Видно, что в процессе изучения экономики у учащихся происходит перераспределение приоритетов.
Рис. 2. Ранговые характеристики личности учащихся
Полученные результаты указывают на достаточно высокую степень готовности учащихся к выбору профессии. Проведенное тестирование в 2011 г. учащихся профильных классов и участников лидерской группы студентов экономического факультета показало, что произошли существенные изменения в мотивации и ценностных качествах обучающихся. На первый план выходят такие качества, как коммуникативность, умение работать в коллективе, общительность, креативное (творческое) мышление. Таким образом, появляется необходимость использования в учебном процессе педагогических технологий, позволяющих развивать творческое, практическое мышление, лидерские и коммуникативные качества (рис. 3). Все большую актуальность приобретают практические занятия, ориентированные на активные формы обучения.
Процесс отбора и обучения участников лидерской группы студентов инженерноэкономического факультета СГУПСа, подтвердил необходимость именно такого подхода.
Сегодня необходимо у обучаемых формировать в учебном процессе профессиональные и общеобразовательные компетенции. К примеру, подготовка бакалавров должна быть неразрывно связана с требованиями корпоративной культуры компаний, в которых будут работать выпускники вузов. Как следствие формирование и развитие элементов корпоративной культуры в учебном процессе является в настоящее время важной задачей, как школ, так и вузов.
127
Следует ответить на множество вопросов: какие основные знания, умения из существующих компетенций необходимы в современных условиях экономисту; каким образом должны быть откорректированы учебные и рабочие планы? Однако, при всех этих вопросах, стержнем подготовки является формирование у обучаемых позитивного экономического мышления, профессиональной культуры. Именно культура проявляется в различных аспектах производственной деятельности специалиста, выявляя его профессиональные знания и умения в социально-производственных отношениях. Примером профессиональной культуры является умение инженера-экономиста планировать свою производственную деятельность, вмещающую систему отношений с трудовым коллективом.
6 |
|
|
5 |
|
|
4 |
степень делового стиля |
|
доверие |
||
|
||
3 |
ответственность |
|
|
||
|
интеллект |
|
2 |
нравственные качества |
|
1 |
|
|
0 |
|
|
|
Рис. 3. Характеристика личностных качеств участника лидерской группы |
|
|
(в баллах) |
Рассмотренные факторы доказывают необходимость создания специальных учебных программ по подготовке отдельных лидерских групп студентов, ориентированных для работы, как в малых, так и в крупных производственных структурах.
Сегодня уровень и качество подготовки выпускников вуза неразрывно связан с содержанием, структурой, организацией образовательного пространства вуза. Вопрос в том, каким требованиям должна отвечать подобная пространственно-временная среда? С позиций настоящего времени основное требование к университетам – это содержательное единство образовательного и научного пространств. Подобной организации может соответствовать обобщенное информационное пространство, где как в образовании и в науке главное место отводиться информации и работа с ней (поиск, структурирование, передача, усвоение и т.д.) Следует отметить, что данному пространству отвечают единые структурные единицы (понятия), свойства и отношения, и любые изменения этих понятийных структур влияют на общее состояние всего информационного пространства. Составляющие личности, в рамках обозначенного здесь информационного пространства, являются динамическими, т.е. могут измениться в ходе учебного процесса.
Рассмотрим некоторые из них. Как известно, учебный процесс в вузе включает несколько принципов:
1.Принципы обучения: высокий уровень знаний, последовательность, системность, сознательность в обучении.
2.Функции обучения: стимулирующая, системообразующая.
3.Оценка знаний: объективность, всесторонность.
128
4. Средства обучения: информационная поддержка учебного процесса.
В рамках обозначенного подхода, с позиции науки образовательная среда должна соответствовать определенным требованиям, некоторые из них приведены в таблице.
Основные требования научной и образовательной среде вуза
Наука |
Образование |
|
|
Практические умения |
Программирование, техника и организация эконо- |
|
мического эксперимента; бизнес-образование |
Интеграция знаний |
Межпредметные, интеграционные знания |
Способность ставить задачу, предлагать идею, |
Активные, нетрадиционные методы обучения и раз- |
гипотезу, способ решения |
витие |
Знания о сфере применения научного продукта |
Производственное обучение, связь с производством |
В силу различных причин сегодня в вузах наблюдается снижение уровня требований к студентам, незначительное внимания уделяется решению творческих задач, содержащих элементы научного поиска. Решение существующих проблем, требует высокой степени интеграции кафедр различного профиля, наличию в университете базы данных интеллектуальных заданий. Особое место здесь занимают вопросы организации и содержания практических занятий, проведения эксперимента, формирования практических навыков обработки данных на базе соответствующего программного обеспечения. К сожалению, в силу ряда объективных причин уровень заданий, предлагаемых для решения, оторван от производственных реальных задач, хотя очевидно, что решение конкретных ситуационных задач должно отвечать базовым элементам подготовки и мотивации будущих специалистов в области экономики.
О.М. Васильева, А.Н. Ковынев
(Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Томск)
ИНТЕРАКТИВНАЯ СИСТЕМА САМООЦЕНКИ И ОЦЕНКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ВУЗА
It is substantiated the expediency of using the competence-based approach and competence models in the development of systems of assessment/self assessment of the university teaching staff. The description of the system at Tomsk Polytechnic University is given.
Научно-педагогические кадры (НПК) – основа интеллектуального капитала вуза и определяющий фактор его конкурентных преимуществ. Требования, предъявляемые к качеству НПК, должны учитывать как оперативные, так и стратегические цели и задачи и отдельного структурного подразделения, и вуза в целом, а также должны быть ясно доведены до сведения преподавательского состава. Однако проблема качества НПК была и остается одной из самых сложных для современного образования. Это обусловлено многоплановостью профессиональной деятельности преподавателей, которая не ограничена рамками штатных обязанностей и официальной продолжительности рабочего дня. При этом формальные квалификационные требования в организациях, где основной кадровый состав – профессионалы, занятые умственным творческим трудом, утрачивают свое определяющее значение. В инновационных, творческих, обучающихся организациях гораздо большее значение приобретают внутренние качества личности, обеспечивающие ей способность к самообучению и саморазвитию. Поэтому мы можем говорить не столько о квалификационном уровне, но прежде всего об уровне компетентности НПК.
129
В НИ ТПУ запущена в тестовом режиме интерактивная система самооценки и оценки научно-педагогических кадров университета, разработанная на основе модели компетенций НПК ТПУ.
Применение идеологии и методологии компетентностного подхода обусловлено тем,
что:
многочисленные системы показателей и рейтингов лишь приближенно отражают эффективность работы вузов, их подразделений и отдельных преподавателей;
ФГОС ВПО формулируют требования к результатам обучения на языке компетен-
ций;
вопрос о компетенциях НПК вузов, способных обеспечить получение необходимых компетенций студентами, не просто важен, но и крайне актуален;
компетентностный подход эффективно применяется в реальном секторе экономики развитых стран более 30 лет.
Модель компетенций преподавателей ТПУ изначально рассматривалась в качестве основы для создания инструмента самооценки и оценки персонала вуза, позволяющего
повысить эффективность коммуникации между руководством вуза и его подразделений с преподавательским составом на основе ясно сформулированных требований к профессионально-деятельностным и личностным качествам сотрудников;
более обоснованно формировать групповые и индивидуальные планы развития;
повысить имидж университета.
Оценка НПК вуза на основе модели компетенций позволяет учесть профессиональные и личностные качества сотрудника, обычно не поддающиеся количественной оценке и не учитываемые при проведении стандартной процедуры аттестации. Кроме того, оценка со стороны руководителя и коллег позволяет удовлетворить потребность в признании и самоуважении, а также в правильном позиционировании себя в коллективе. Самооценка и получение обратной связи позволяют сотруднику обозначить свои сильные и слабые стороны, а значит, наиболее эффективно использовать свои преимущества и выработать стратегию своего развития.
Модель компетенций НПК ТПУ представляет собой многоуровневую систему, включающую два блока компетенций: профессионально-личностные и профессиональ- но-деятельностные. Каждый блок содержит группы компетенций, отражающие основные составляющие деятельности и личностные качества преподавателя и заведующего кафедрой. Всего 9 групп компетенций. Общее число компетенций – 68 для преподавателей и 81 для заведующих кафедрами.
Отбор компетенций и формирование структуры модели осуществлялись с использованием теоретических и эмпирических методов и методик, в частности: изучения работ отечественных и зарубежных авторов, исследовательские интересы которых лежат в области развития персонала, педагогики и психологии высшей школы и качества образования; анализа существующих практик применения компетентностного подхода и моделей компетенций в реальном секторе экономики и в системе высшего образования России и зарубежных стран; методов экспертной оценки, статистического анализа и др. Методические проблемы разработки и построения модели компетенций НПК ТПУ изложены в статьях
[1–4].
Процедура самооценки в предлагаемом формате включает выбор блока и группы компетенций (в зависимости от целей самооценка может проводиться по конкретным компетенциям, а не по группе или блоку в целом); определение уровня владения компетенцией. Мы используем 7-балльную шкалу с тремя уровнями владения: 1–3, 3–5, 5–7. Описания уровней владения компетенцией даны для блока в целом. Далее указывается степень значимости компетенции в личностном или профессиональном плане. Результаты самооценки заносятся в персональный файл сотрудника, и в дальнейшем он может отслеживать дина-
130