591

вания и производства, что приводит к неспособности отечественного образования обеспечить кадровые потребности рынка труда. Надо сказать, что в настоящее время в мире имеет место тенденция к увеличению сроков обучения в системе общего и профессионального образования, а не к их сокращению. В мире общее образование продолжается 12–13 лет, при этом в России – лишь 11. Эта же тенденция свойственна профессиональному образованию. Например, в США работает система профессионального обучения «2 + 2 + 2»: 2 года длится начальное профессиональное образование, 2 года – среднее и 2 года – высшее. В Германии обучение в учреждениях высшего профессионального образования продолжается от 6 до 7 лет.

В1990–2001 гг. в партнерских взаимоотношениях работали российско-американ- ские профшколы и профессиональные центры и колледжи штатов Огайо, Оклахома, Висконсин, Аляска. Выпуск журналов «Образование. Бизнес» (Россия) и «Новые карьеры» (США). Стажировки групп учащихся и преподавателей РАПШ в Томске, Якутске

вшколах-партнерах – Техническом Центре Толлз, Плэйнсити, Огайо и Техническом колледже графства Вокеша, Висконсин (пребывание в США за счет американской стороны). Продолжение обмена делегациями специалистов (на основе самофинансирования). Продолжение сотрудничества и обмена опытом между РАПШ через семинары, стажировки. В общей сложности стажировку в США прошло порядка 2000 российских студентов и учителей, 150 преподавателей.

Результатами исследования явились публикация коллективных международных монографий «Современные тенденции развития профессионального образования», «Сравнительный анализ систем профильного обучения в России и зарубежных странах: структура, организация, содержание, оценивание», «Профессиональное образование в России и за рубежом» на русском и английском языках (авторский коллектив: Е.В. Ткаченко, А.Д. Копытов, С.М. Редлих, М.П. Пальянов, В.Я. Синенко, А.К. Кусаинов, Э. Грин (Англия), Р. Арнов (США), М. Брей (Франция) и др.); открытие опытно-экспериментальных площадок в образовательных учреждениях разного типа по изучению проблем цивилизации и культуры, профессиональной подготовки выпускников и их участие в образовательных программах в России и США; организация лингвистической практики для студентов России и США; организация элективных курсов по выбору «Конкурентология», «Планирование карьеры», «Формирование ценностных ориентаций обучающихся», «Коммуникативная культура» на основе опыта зарубежных стран.

Впроцессе сравнительно-педагогических исследований Институтом внедряется образовательный потенциал зарубежного опыта профильного и профессионального образования (колледжи и университеты штатов Огайо, Мичиган, Индиана, Северная Каролина) в систему российского образования совместно с Сибирским государственным университетом путей сообщения, Национальным исследовательским Томским политехническим университетом, Мюнхенским и Ольденбургским университетами (ФРГ); внедряется дуальная система образования подготовки инженеров для инновационного производства; технология бикультурного образования осуществляется в контакте с организацией «Система старших экспертов» (г. Бонн, ФРГ). Опыт деятельности ресурсных центров (на основе адаптированного опыта образовательных учреждений Великобритании (Восточный Бирмингемский колледж, Центральный колледж Уирелл) внедряется в учреждениях среднего и высшего профессионального образования Сибирского региона.

Самое главное отличие между отечественными и Западными системами образования состоит в том, что учащиеся средних школ в Западных странах, помимо общего среднего образования получают начальное профессиональное. Каждая американская школа имеет учебные центры, в которых ученики получают различные профессии. Оборудование центров финансируется предприятиями, которые являются потенциальными работодателями для выпускников. В Германии же учебные места для школьников создаются непосредственно на предприятиях. На сегодняшний день в этой стране

22

дых людей, вынужденных вести маргинальное существование на рынке труда. Большая численность людей, вынужденных жить без работы и в условиях слабых возможностей для занятости, является угрозой для социально-экономической стабильности.

В2009 г. безработными в станах ЕС были свыше 19,8 % молодых людей из состава рабочей силы, всего в мире – 13 %.

Как показывает анализ данных большинства экономически развитых стран, молодые работники – далеко не единственные из тех, кого серьезно затронул экономический кризис, но в этой группе населения наблюдался наибольший рост безработицы и наибольшее снижение занятости. При этом рост безработицы среди молодежи стал результатом резкого скачка безработицы у молодых мужчин, так как женщин этот процесс, по-видимому, затронул в меньшей мере. Одной из причин этого является отраслевая структура молодежной занятости, а также тот факт, что кризис серьезнее всего затронул отрасли с преобладанием работников-мужчин (что справедливо для обрабатывающей промышленности и строительства).

Корреляция между образовательным уровнем и безработицей (чем выше уровень образования, тем ниже уровень безработицы), как правило, проявляется во всех государствах. Но практически во всех странах возникает и проблема молодых «образованных» безработных. Во многих случаях молодые люди с низким уровнем образования попадают в категорию неполно-занятых или экономически неактивных.

Другой важной отличительной чертой молодежного рынка труда является высокий уровень неактивности молодежи, который в 2009 г. в среднем составлял 62,2 %.

Впоследние годы исследователи стали обращать повышенное внимание на показатель, измеряющий долю молодых людей, не занятых ни работой, ни учебой (НУНР). Хотя показатели, относящиеся к уровню безработицы и неактивности, не связанной с посещением школы, можно измерять при помощи уровня незанятости, он не позволяет получить столько информации, сколько дает измерение уровня разочарования, данные

окотором более полезны для целей выработки политики. В 2009 г. доля нигде не учащейся и не работающей молодежи в странах ЕС в среднем составила 13 %.

Приоритетного внимания требуют к себе те молодые люди, которые нигде не работают и не учатся (не проходят профессиональную подготовку), а также те, кто являются вынужденно неактивными. Эта разочаровавшаяся молодежь находится на периферии рынка труда и могла бы присоединиться к рабочей силе, если бы ощущала перспективы улучшения экономической ситуации или собственной занятости. Положение этих молодых людей может стать основанием для отказа от критерия, относящегося к состоянию поиска работы, при расчете нестрогого уровня безработицы для неактивной молодежи, желающей или готовой работать.

Занятые молодые люди чаще, чем взрослые, работают на временной основе или в неформальном секторе. Их положение на рынке труда значительно ухудшилось в период недавнего экономического кризиса практически во всех рассматриваемых странах.

Предварительным условием создания рабочих мест для всех категорий населения, включая молодежь, является стимулирование спроса и ориентация мер экономического оздоровления на решение проблем занятости. Меры политики, нацеленные на достижение высокого уровня общей занятости и рост качества рабочих мест, также расширяют перспективы молодежи на достойный труд.

Проблемы занятости требуют комплексной и согласованной стратегии, которая определяет занятость приоритетной целью мер социально-экономической политики и ясно формулирует рубежи и результаты в плане занятости молодежи. Для преодоления текущего дефицита достойных рабочих мест для значительного числа работников такая стратегия должна быть также направлена и на повышение качества занятости, особенно молодых работников, которые преобладают в неформальном секторе экономики и нестабильных формах занятости. Поэтому важно, чтобы стратегии по восстановлению

24

В этой связи возрастает актуальность создания научно-практических ресурсных центров, группирующих вокруг себя пилотные образовательные учреждения. Сотрудничество теоретиков и практиков, занимающихся исследованиями вопросов высшего профессионального образования, а также преподавателей различных регионов друг с другом и с зарубежными коллегами придает дополнительный импульс системе профессионального образования в России и способствует её дальнейшей интеграции в мировое образовательное пространство.

Адаптационный образовательный потенциал опыта исследуемых стран в области профессионального обучения в учреждениях высшего профессионального образования, ориентированного на интеграцию российского образования в международное образовательное пространство подтверждается установленными в процессе исследования соотношением глобальных тенденций и региональной (национальной) специфики развития систем подготовки к занятости; общими подходами к модернизации организационных и дидактических основ непрерывного профессионального образования как на концептуальном, так и на институциональном уровнях; а также реалиями и вскрытой технологией переноса зарубежных педагогических инноваций в условия российского образования.

Сохранение учреждений профессионального образования как единой системы непрерывного образования с удлинением сроков обучения, расширением профессиональной подготовки – это единственный путь к устойчивому развитию российского общества.

Литература

1.Смирнов И.П. Теория профессионального образования. М.: Российская академия образования; НИИРПО, 2006. 320 с.

2.Профессиональное образование в России и зарубежных странах: Коллективная моно-

графия. Томск: STT, 2008. 340 c.

А.К. Кусаинов

(Академия педагогических наук Казахстана, Алматы),

Ы.А. Наби

(Казахстанско-Британский технический университет, Алматы)

ПРОБЛЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ИНЖЕНЕРНЫХ ДОЛЖНОСТЕЙ

On the base of analysis of professional activity types on the examples of senior engineer strengthening of preparation future bachelors is oferren in the sphere of project and construction, making use of credit technology education advantage is proposed, too.

Необходимость форсированного индустриально-инновационного развития страны ставит задачу формирования интеллектуального потенциала общества – специалистов высокой квалификации, конкурентоспособных на рынке труда, в особенности для инженерной профессии. В связи с внедрением в Республике Казахстан трехступенчатой модели подготовки специалистов «бакалавр-магистр-доктор PhD» выпускникам вузов присваивается академическая степень. «Квалификация» трактуется как «подготовленность индивида к профессиональной деятельности; наличие у работника знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения им определенной работы» [1], т.е. квалификация подтверждает готовность студента к выполнению профессиональных задач.

Ученые сошлись во мнении, что объектом деятельности инженера являются техника и технологический процесс, а в сферу деятельности входят: технология производства, эксплуатация машин и оборудования, участие в научно-исследовательской работе,

26

Как реализуется данный вывод в содержании образования? Анализ показывает, что в 38 % типовых учебных планов государственных общеобязательных стандартов образования (ГОСО) специальностей направления «технические науки и технологии», включенных в [3], отсутствуют графические дисциплины («Начертательная геометрия», «инженерная графика», «компьютерная графика» и их комбинации) и соответственно следующие за ними «расчетные» дисциплины. Это приводит к тому, что выпускники этих специальностей не имеют необходимой для проектирования и конструирования подготовки.

Кроме того, научно-исследовательская/научно-экспериментальная работа планируется только в магистратуре (соответственно в научно-педагогической и профильной), поэтому выпускники бакалавриата не могут на должном уровне заниматься научными исследованиями. Как видим, по трем из шести видов профессиональной деятельности в вузе требуется соответствующая подготовка.

Для повышения качества подготовки инженерного образования, в сложившейся ситуации на наш взгляд, необходимо полнее использовать преимущества кредитной технологии обучения. К примеру, ГОСО бакалавриата половина из отводимого обязательного объема кредитов должна быть использована для удовлетворения образовательных потребностей обучаемых; новая редакция ГОСО обязывает отводить на профессиональную практику для «инженерных» специальностей от 6 до 15 кредитов; огромны возможности обучаемых по программам мобильности; необходимо широко внедрить активные формы обучения, нацеленные на формирование компетенций. Кроме этого считаем целесообразным перейти к разработке профессиональных стандартов образования, внедрить систему квалификационных экзаменов на производстве.

Литература

1.Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. Новь, 1997.

2.Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих // Утвержден приказом Министра труда и социальной защиты населения Республики Казахстан от 25 ноября 2010 г. № 385-ө.

3.Классификатор специальностей высшего и послевузовского образования Республики Казахстан ГК РК 08-2009. Астана, 2009.

О.Н. Олейникова

(Центр изучения проблем профессионального образования, президент Международной ассоциации профессионального образования (IVETA), Москва)

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ЭКОНОМИКИ ЗНАНИЙ (МЕЖДУНАРОДНАЯ ПЕРСПЕКТИВА)

Профессиональное образование является одним из ключевых факторов, влияющих на формирование и развитие общества, основанного на знаниях, в контексте процессов глобализации, предполагающих свободное передвижение рабочей силы, товаров и капитала.

Общество, основанное на знаниях, характеризуется ростом инвестиций в высокие технологии, развитием высокотехнологичных отраслей и наличием высококвалифицированной рабочей силы, и, как следствие – растущей производительностью в экономике1.

При этом специфика современного развития выдвигает на первый план понятие обучение (learning – обучение, осуществляемое самим человеком), подчеркивая тем са-

1 В настоящее время более 50 % ВВП в странах ОЭСР создается знанием.

28

Обновленная стратегия поддержки развития технического и профессионального образования и обучения ЮНЕСКО на период 2010–2015 гг. признает профессиональное образование (техническое и профессиональное образование – ТПОО – в терминах ЮНЕСКО) в качестве важнейшего компонента стратегии обучения в течение всей жизни. Обновление стратегии вызвано растущей необходимостью расширения доступа к качественному техническому и профессиональному образованию и обучению, сокращения масштабов бедности и расширения возможностей получения достойной работы или осуществления самозанятости.

Внынешних условиях макроэкономического и финансового кризиса инвестирование в ТПОО признано средством ускорения и поддержания процесса восстановления экономической активности.

Особо важными признаны вопросы взаимосвязи общего среднего образования и ТПОО; реформирования образовательных программ; развития предпринимательских умений; разработки рамки квалификаций и механизмов признания квалификаций, в том числе и тех, которые освоены за рамками системы формального образования; связи с рынком труда; финансирования и эффективности затрат; гендерного равенства; новых подходов к улучшению доступа к ТПОО и повышению его статуса.

ВЕвропе основные задачи развития профессионального образования в настоящее время являются производными тех задач, которые были зафиксированы в Лиссабонской резолюции (март 2000 г.) и европейских программах «Образование и обучение 2010» и «Образование и обучение 2020» и которые включают в себя:

– официальное признание центральной роли образования как фактора экономической и социальной политики и средства повышения конкурентоспособности Европы в мировом масштабе, сближения ее народов и полноценного развития граждан;

– модернизацию систем образования с особым акцентом на профессиональное образование;

– превращение ЕС в наиболее динамически развивающуюся экономику, основан-

ную на знаниях;

– усиление взаимодействия между политикой в области экономики, занятости и развития человеческих ресурсов за счет развития высококачественного профессионального образования и обучения и повышение отдачи от инвестиций в человеческие ресурсы.

Другими словами, образование и обучение признаны основным фактором обеспечения как конкурентоспособности и социального единства, так и обеспечения устойчивости социальных систем.

А это означает, что в современном мире профессиональное образование становится центральным механизмом решения экономических и социальных задач, что требует повышения его эффективности и отдачи для общества и граждан.

Одновременно необходимо отметить, что в настоящее время меняется функциональная роль профессионального образования: из транслятора знаний и генератора специфических умений оно превращается, во-первых, в непосредственного производителя знаний и, во-вторых, в активного участника процесса трансформации этих знаний

вновые продукты, технологии и услуги.

Вэтих условиях государство должно создавать и обеспечивать условия и возможности для обучения граждан (в системе формального и неформального образования), поскольку обучение превращается в важнейший фактор устойчивого развития государства в связи с сокращением «жизненного цикла» знаний, умений и профессий. Как следствие этого, все более важными становятся непрерывность образования и регулярное обновление знаний и повышение квалификации, в связи с чем формируются разветвленные сети непрерывного профессионального образования и обучения взрослого населения.

30