591
.pdfТ.А. Рубанцова, О.В. Фуряева
(Сибирский государственный университет путей сообщения, Новосибирск)
ИННОВАЦИИ И ТРАДИЦИИ В КОММУНИКАТИВНЫХ МОДЕЛЯХ ОБРАЗОВАНИЯ
Article contains an analysis of the educational paradigms in the field of culture, identifies innovation and tradition in each. In an article for the analysis used three types of paradigms where developed communicative educational processes: traditional, modernist and post-modernistic, describes the communicative processes.
Для того, чтобы понять современные коммуникационные процессы, происходящие в образовании и культуре, необходимо обратиться к истории проблемы, выявить взаимосвязь гуманизации образовательных парадигм и роли коммуникации в них [1]. Т. Кун в писал: «Под парадигмой я понимаю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблемы и ее решение» [2]. Необходимо заметить, что применительно к общественной структуре каждая парадигма включает в себя несколько поясов (зон): наследственное ядро, которое отражает кумулятивно накопленные элементы давно ушедших парадигм; оправдавшую себя часть сменяющей парадигмы; фундаментальные основы новой парадигмы и переходную часть этой. Для простоты анализа будем использовать три типа парадигм, где развивались коммуникативные образовательные процессы: традиционное, модернистское и постмодернистское [3]. Коммуникацию в образовании осуществляют учащийся и учитель, однако следует отметить особую роль учителя в этом процессе, так как «культурный текст» прочитать и передать может только человек с развитыми культурными потребностями и способностями. Он выбирает набор знаний, ценностей, символов, идеалов, т.е. именно учитель изначально выделяет информацию разных видов, определяет пропорции, этапы и методы её усвоения, что и составляет основной педагогический коммуникационный процесс.
Процесс коммуникации в образовании традиционного общества является средством приобщения к образу жизни и образу действия общества, то есть к его культуре. Главной целью этого процесса было воспроизводство культуры, которая передавалась путем примера, имитации жестов, приобщения к верованиям. С точки зрения М. Вебера, в основе древнейшей, распространенной повсюду системы образования и воспитания лежит анимистическое воззрение: так же, как магу для его профессии необходимо второе рождение, новая душа, и харизма героя должна быть пробуждена, так и в воспитании ребенок приобретал «второе рождение». Такого рода харизматическое воспитание с его послушничеством, проверкой мужества, мучительными испытаниями, степенями посвящения и достоинства, инициациями и подготовкой к праву носить оружие существовало почти во всех обществах [4]. Учитель – человек, знающий тайны, которые открывают возможность магического воздействия на мир посредством слова или действия. Получение возможности такого воздействия, присвоение инструментов воздействия связано, с одной стороны, с заучиванием сакральных формул и правил, а с другой с получением от учителя чего-то такого, что не содержится в текстах, что невозможно выразить в словах.
«Гуру» на санскрите означает «духовный наставник». В духовном смысле гуру учит скорее жить, чем мыслить. Благодаря своему нравственному влиянию он становится образцом для подражания. Рядом с такой духовной величиной личность ученика полностью стирается – это и есть самое главное различие между наставником и учителем. В конце обучения ученик должен был воспроизвести живую личность учителя как духовного существа, получить от учителя «второе рождение», т.е. процесс коммуника-
91
ции длился всю жизнь учителя и ученика. Например, ученик должен был разговаривать с учителем стоя, не вправе был смотреть на солнце; спать в дневное время; употреблять в пищу мясо и мед; пользоваться духами, зонтиком, услугами экипажа. Он должен был быть добрым, щедрым, молчаливым и т.д. Если эти правила, ученик нарушает, то веды отнимают уже приобретенные знания у того, кто их нарушил и у его детей; кроме того, он будет уготован к аду, а жизнь его будет короче [5]. Усвоившие в процессе обучения традиционные взгляды и нормы считались мудрыми, ибо знали, как жить.
Несколько иной подход к коммуникации в рамках традиционной модели образования в образовании мы найдем в античности. Первыми учителями можно считать софистов и Сократа. Сократ в ранних диалогах Платона часто выступает как учитель, который не проповедует никакой доктрины, а довольствуется лишь проверкой твердости убеждения своего собеседника. Платон учил через диалог, систему вопросов и ответов. Интересно, что сама форма обучения проходила во время прогулок по дорожкам сада, то есть коммуникации между учеником и учителем были «субъект-субъектными». Именно в это время появляется в Греции особая сфера общественного производства школа, и новая группа в системе разделения труда педагогов-профессионалов. Впоследствии, когда философия выделилась в самостоятельную дисциплину, эта структура породила другие формы, новое состояло в том, что изложение истины стало единственной социальной функцией учителя. Эта концепция истины, носителем которой является учитель, станет традицией, присущие всему образованию, независимо от направления [6].
В модернистском типе общества появляется широкая сеть образования. Начиная с XII в. формируется университет. Universitas типичный продукт средневековья. Сам термин «университет» первоначально не указывал на центр обучения, скорее, на кор- е- ковье свободные искусства подразделялись на две группы: тривиум и квадриум. Со-
гласно Платону («Республика») и Аристотелю («Политика»), первая категория включала в себя дисциплины выразительной речи: грамматику, логику, риторику. Квадриум позволял человеку определить свое место и обрести свою значимость в окружающем его мире. Речь шла о математических дисциплинах в широком смысле слова, так как все они были основаны на числе и числовых отношениях. Сюда входила арифметика, геометрия, астрономия и музыка. Закончив обучение на факультете искусств, обретя способность выразить свою мысль и найти свое место в мире, студент мог приступить к профессиональному образованию на одном из факультетов.
В эпоху модернизма до ХVIII в. была сформирована достаточно известная позиция в области образования, которая оформилась еще в эпоху Возрождения и Просвещения. Она предполагала наличие большого гуманитарного цикла предметов в системе обучения для формирования нравственности в человеке и качеств гражданина, а также естественно-технических дисциплин, которые позволяли познать окружающий мир с помощью разума [7]. В образовательной практике в процессе коммуникации эпохи модернизма произошли существенные изменения. В математических рассуждениях есть объективный безличный аспект, далекий от той интимной, задушевной связи, которая устанавливается между учителем и учеником. Анонимность, на которой настаивал Спиноза, становится весьма распространенной. Ученые, которые скрывали свои имена за чужими инициалами, хотели нанести новый удар по концепции непререкаемого авторитета. Эта литература была подпольной, только потому, что она была доступной. Ведь множественность путей доступа к истине исключает непосредственные отношения между учителем и учеником [8].
Следовательно, в период модернизма меняется способ коммуникации в образовании, вместо сакрализованных мировоззренческих посылок в качестве основания полагаются рациональные модели человека, познания, деятельности. Модернизм как стиль социокультурного мышления нашел свое отражение в педагогических теориях, моде-
92
лирующих идеальный тип человека. Появляющиеся гуманистически тенденции в педагогической практике неизбежно редуцировались к авторитарным и догматическим типам педагогических систем. Появляется оценка, которая вводит в архитектуру педагогического пространства экзамен и прочие формы «испытания» соответствия действительного человека требованиям разума. Культура Нового времени – культура утилитаристская. Идея пользы, полезность, применимость чего-либо к делу стала культурной доминантой данной эпохи. Чтобы успешно действовать в этом педагогическом пространстве, все должно быть организовано с позиции разума: учитель должен все знать, отвечать на все вопросы, ученик должен «усваивать» данный ему материал, который подан ему в форме лекции или учебника. Можно отметить, что в новой форме, но была, традиционная подача материала, трансляция знания через монолог учителя в специальных учреждениях. Класс – урок – эта система была создана на заре Нового времени Коменским, Песталоцци, Гербертом и другими педагогами, она видоизменялась, модернизировалась, но, по сути, оставалась неизменной [9].
В ХХI в. ясно видны изъяны системы образования. Во-первых, построенное для передачи специализированного иерархизированного знания пространство образования не справляется со своей задачей, так как объём знания в культуре не только значительно превысил возможности передачи его через канал образования, но и продолжает быстро увеличиваться. Во-вторых, массовость образования, демократизация как среднего, так и высшего образования приходят в противоречие с принципом отбора учащегося по уровню усвоения знания (принципом оценки его знания учащегося и перевода его со ступени на ступень): школа вынуждена либо снижать критерий оценки, ориентируясь на слабо успевающих учеников, но тогда она «грешит» против Истины, либо делить школы на «элитные» и «массовые», но тогда она отходит от демократизации образования.
Следовательно, поскольку архитектура самого педагогического пространства современной системы образования во многом была сформирована в прежние парадигмы, поэтому она не ориентирована на вовлечение в работу личности учащегося и личности учителя (не формирует ценностного мышления, а только мышление сциентистское, не формирует ответственного сознания, а только сознание функционера), постольку необходимо создание совершенно новой архитектуры педагогического пространства, которая бы ставила новые цели образования.
Современная постмодернистская культура перестала быть отраслевой. Социальное и культурное развитие характеризуется всё углубляющейся интеграцией. В связи с этим в культуре формируется новый тип рациональности и новый способ коммуникации. Если классическая рациональность вела мысль через ряд жёстко связанных между собой понятий, этапов, суждений и т.п., то мысль в современной культуре движется по «случайным» траекториям, ассоциативность, по выражению К. Леви-Стросса, становится доминирующей чертой мышления. Случай, прецедент приобретает огромное значение в логике новой рациональности. Умение ухватить, понять новое появившееся здесь и сейчас, вписать это новое в свою деятельность, сразу отказавшись от стереотипа, составляет особенность типа мышления современной культур [10].
Особенностью функционирования образовательных парадигм является то, что в процессе реализации они как бы «накладываются» друг на друга, перенимая многое из предыдущих форм. Причём новые, и так называемые «старые» формы и приемы уживаются друг с другом, образуя органическое единство в культурном континууме. Многие формы современного образовательного процесса были разработаны именно в традиционной парадигме, они были усовершенствованы, наполнены новым содержанием. Перед образованием встали новые задачи, но форма организации педагогического пространства была, в основном, основана на традиции.
Для системы образования очень важно признание особой роли в нём полифоничности, диалога как принципа существования различных культурных образовательных
93
моделей. В качестве универсального средства выступает диалог различных исторических эпох, культур. Поэтому в рамках современной образовательной парадигмы диалог становится важнейшим условием вхождения в культуру. Современная культура – это культура, которая должна быть ориентированная не на пользу, а на самоценность человека как уникальности, как личности. Хотя ещё Кантом был провозглашен принцип – человек всегда должен быть целью и никогда не должен быть средством, но именно для современной культуры он становится регулятивной идеей, а не просто гуманистическим мечтанием. Универсальной целью любой образовательной деятельности является совершенствование человека в культурном контексте его существования, т.е. в процессе гуманизации образования.
Следовательно, образование нужно рассматривать как коммуникативный канал, который воспроизводит культуру и формирует «человека культуры», способного работать с разными типами мышления, с идеями различных культур. Современная картина мира – это картина постмодерна, она состоит из множественности «картин мира», теорий, ценностей, культурных традиций. Образование должно учитывать указанные выше процессы, ведь в современном обществе постмодернизма происходят стремительные перемены.
Литература
1.Дж. М. Лейхифф, Дж. М. Пенроуз. Бизнесс и коммуникации. СПб.: Питер, 2001. С. 13.
2.Кун Т. Структура научных революций. М., 1975. С.11.
3.Рубанцова Т.А. Гуманизация современного образования. Новосибирск, 2000. С. 197–242.
4.Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994. С.129.
5.Цит. по: Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Республика, 1995. С. 412.
6.Платон. Диалоги. М.: Политиздат, 1988. С. 304.
7.Огурцов А.П. Философия эпохи Просвещения. М., 1993. С. 20–22.
8.Моро П. От Сократа до Спинозы // Курьер Юнеско. 1995. № 6. С.16.
9.Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. М., 1996. № 2. С.46–49.
В.П. Тарантей, Л.М. Тарантей
(Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, Гродно, Республика Беларусь)
ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
In this paper the authors examine the concept of "individual-typological approach" and define it as a technology and a system of educational activities of teachers and instructors, which take into account individual typological characteristics of students. Using individualtypological approach in the educational process based on a study permit individual and personal characteristics to organize educational support to help address and the impact on members of typological groups.
Практически не подвергается сомнению вывод о том, что в условиях массового обучения и воспитания необходимы дифференциация и индивидуализация в образовательном процессе. Достаточно успешно мы оперируем понятиями «индивидуальный подход», и «дифференцированный подход», «личностно-ориентированное обучение».
Можно говорить о двух разновидностях при определении дефиниции понятия «индивидуальный подход»: а) как принцип, база, основа в педагогической деятельности; б) как оптимальное педагогическое взаимодействие с обучающимися, базирующееся на
94
знании черт и особенностей его личности, условий жизни и т.п. «Дифференцированный подход» чаще всего трактуется как целенаправленное педагогическое воздействие на группы обучающихся, которые спонтанно или целенаправленно существуют или возникли в структуре формальных или неформальных объединений или созданы в ходе дифференциации и обладают сходными типичными признаками, индивидуальными личностными качествами. Для того, чтобы реализовать дифференцированный подход внутри группы или класса обучающихся в 60–70 гг. ХХ в. стали употреблять понятие «внутренняя дифференциация». И, наконец, в конце ХХ и начале ХХI века стали гово-
рить о «личностно-ориентированном образовании». В отличие от просто индивидуаль-
ного или дифференцированного подходов, в личностно-ориентированном образовании уже требовалось, чтобы педагог был субъектам, активно преобразующим свою профессиональную деятельность, создающим условия для развития участников педагогического процесса.
Цели личностно-ориентированного образования в трактовке различных авторов довольно продуктивны: а) создание условий для активизации личностных функций субъекта учения за счет личностного опыта переживания процесса учения (А.Н. Алексеев, 2006. С. 114); б) обеспечение развития и саморазвития личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности (И.С. Якиманская, 1996. С. 4); в) создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса (С.Г. Корниенко, 2000. С. 3); г) постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика
(О.С. Якунина, 2000. С. 15).
Даже этот небольшой перечень целей личностно-ориентированного образования позволяет уяснить, что в рамках просто внутренней дифференциации (где деление происходит по типичным признакам ) эти цели являются трудно достижимыми.
В итоге, после более чем тридцатилетнего периода проведения научных исследований, мы пришли к выводу, что целям личностно-ориентированного образования наиболее отвечает индивидуально-типологический подход в образовательном процессе,
экспериментально апробированный нами на всех ступенях непрерывного образования – от детского сада до обучения взрослых.
Индивидуально-типологический подход (ИТП) в образовательном пространстве школы или вуза, по В.П. Тарантею, – технология работы педагога, предполагающая учет типа личности (группы качеств личности учащегося или студента как его особенностей), позволяющий отнести обучающихся по каким-то признакам к определенной выделенной типологической группе в целях коррекции уже сформировавшихся изменений в личности и ее поведении, компенсации (устранения, уменьшения, нивелировки) не заданных генетически дефектов развития, учета характерологических особенностей личности. ИТП можно определить в первую очередь как технологию и систему педагогических действий учителей и преподавателей, в котором учитываются индивидуальные, типологические особенности обучающихся (В.П. Тарантей, 1999, 2001, 2010). Понятие «типичный» более строго индивидуально применимо к личности, а этимология термина «типологический» относит его в большей степени к управлению процессами в деятельности определенной типологической группы.
Образовательный процесс в этом случае предусматривает подход учителя или преподавателя к (явно или косвенно) выделенным типологическим группам, когда интересы и особенности отдельно взятой личности учитываются через управление деятельностью всей типологической группы. Среди путей реализации ИТП к обучающимся: а) временное изменение (облегчение, распределение, усложнение и т.п.) условий обучения и содержания материала в целях развития личности студента; б) создание ин-
95
дивидуализированных программ обучения и воспитания; в) варьирование степенью сложности материала (в том числе – самовыбор степени сложности); г) изменение меры оказываемой педагогом помощи и др. Главной целью ИТП провозглашается побуждение обучающихся к все большему принятию руководства по собственному развитию, организации социально обусловленного процесса получения знаний и воспитания путем существенного повышения в нем личности обучающегося.
Отбор критериальных признаков при разделении студентов или учащихся на типологические группы зависит от целей обучения и воспитания, избранной технологии и должен быть вариативным. Здесь могут быть очерчены личностные, субъектные и индивидные признаки, или в конкретном неповторимом случае обусловливает критериальные признаки индивидуальности. Организация образовательного процесса при использовании технологии ИТП может осуществляться с использованием специального учебно-методического комплекса (учебника, учебного пособия) при условии превращения его в электронный или реальный интеллектуальный самоучитель.
Сущность индивидуально-типологического подхода состоит не в приспособлении программы и содержания образования к каждому ученику, ибо это необходимо в случае имеющих место отклонений в психофизическом развитии детей и молодежи. Сущность заключена, прежде всего, в разработке системы воздействия на ребенка с учетом типичного и индивидуального, имеющих целью достижения целей и задач определенного периода обучения и воспитания.
В экспериментальной работе, в частности, восьми кандидатских диссертациях, защищенных под научным руководством В.П. Тарантея, индивидуально-типологичес- кий подход доказал свою эффективность.
Так, в кандидатской диссертации С.А. Позняк осознание выпускниками педагогических вузов ценности послевузовского образования характеризует определенный тип личности, что позволило установить следующие типы молодых учителей: 1) «учредители» – воспринимают послевузовское образование как средство приобретения педагогического мастерства; 2) «профессионалы» – ориентированы на послевузовское образование как путь сохранения и утверждения своего профессионального статуса; 3) «эрудиты» – стремятся с помощью послевузовского образования приобщаться к культурным ценностям, обогатить свой кругозор; 4) «воспитатели» – преимущественно заинтересованы в послевузовском образовании, нацеленном на формирование личности учащихся; 5) «неорганизованные» – положительно оценивают роль послевузовского образования при отсутствии практического подкрепления этой оценки; б) «индифференты» – не имеют определенного отношения к послевузовскому образованию, поведение зависит от ситуации; 7) «неудовлетворенные» – негативно настроены к послевузовскому образованию, свое отношение объясняют бесперспективностью повышения образовательного уровня. Более того, было констатировано, что степень социальной активности в сфере послевузовского образования зависит от того, в какой мере в тенденциях поведения будущего учителя, относящегося к тому или иному типу, проявляется саморегуляция или регуляция. В случае преобладания первой поведение носит осознанный, целеустремленный характер, второй – поведение является зависимым, ведомым. Саморегуляция прослеживается в типах с ярко выраженным положительным отношением к послевузовскому образованию и реализацией связанных с ним планов. Преобладание регуляции извне, низкий уровень саморегуляции характерны для всех типов будущих учителей, которые при положительном отношении к послевузовскому образованию (в том числе при отсутствии явно отрицательного) стихийно, непоследовательно реализуют его на практике. Будущие учителя, отвергающие послевузовское образование как значимую форму деятельности, относящие его в шкале ценностей к
96
одному из последних мест, отрицают необходимость продолжения образования. Их послевузовское образование будет полностью зависеть от внешних воздействий.
Положительное отношение к послевузовскому образованию (как ценность оно занимает 4–6 ранговые места) и саморегуляции представлены типами «учредители», «профессионалы», «эрудиты», «воспитатели». В каждом из них саморегуляция обусловлена структурой главенствующих ценностей и ориентации, связанных с общей для всех ориентацией на послевузовское образование как ценность.
Под руководством В.П. Тарантея в кандидатской диссртации Е.И. Белокоз были разработаны теоретические основы применения индивидуально-типологического подхода при организации самостоятельной работы в вузе. Выделены следующие типы будущих учителей: «интеллектуалы», ориентированные на саморазвитие; «сильные», теоретики, позитивно мотивированные на самостоятельную работу; «дисциплинированные», прагматики, ориентированные на педагогическую деятельность; «организаторы», немотивированные на наращивание познавательных умений; «неустойчивые», ориентированные несамостоятельную деятельность репродуктивного характера.
Формула и технология индивидуально-типологического подхода довольно просты: педагог на основе изучения индивидуальных и личностных особенностей организует педагогическую поддержку с адресной помощью и влиянием на представителей типологических групп. Технология индивидуально-типологического подхода включает в себя совокупность педагогически оправданных средств, методов и приемов, что позволяет стимулировать процессы развития, а если это необходимо, является условием перестройки личности, или средствам искоренения негативных черт личности, полведения. В основном, такого рода технология направлена на закрепление уже имеющихся или новых положительных качеств.
Литература
Индивидуально-типологический подход в образовательном и воспитательном пространстве учреждения образования: монография / В.П. Тарантей [и др.]; Под общ. ред. В.П. Тарантея. Гродно: Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, 2010. 157 с.
О.А. Зимовина, И.Н. Извеков
(Федеральное государственное научное учреждение Российской академии образования «Институт образовательных технологий», Сочи)
РОЛЬ ГЕНЕАЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТА
Identification of a student with the family and family branch origin is one of the topical tasks in formation of private professional of his competence. It requires unification of efforts of the family, educational institutions, etc.
Становление специалиста-профессионала происходит, как правило, в студенческие годы и осуществляется молодежью как достижение поставленной жизненно важной цели. Продвижение к цели во многом зависит от освоения будущим специалистом законов, принципов и правил творческого саморазвития и творческой самореализации в процессе повседневной деятельности. Компетентность будущего специалиста, в этом случае, определяется комплексом научных знаний, профессиональных умений и навыков, а также аксиологическими, акмеологическими и моральными ценностями, имеющими положительное и перспективное значение и определяющие, в конечном итоге,
97
его смысл жизни. Смысл жизни формируется в процессе воспитания и обучения личности, познания ею новых ценностных (культурных) начал, выступающих как высшая цель человеческого бытия, сопряженных с ее частными целями, при условии, если будут решены общие мировоззренческие вопросы.
Следует отметить, мировоззрение будущего специалиста в учебно-воспитатель- ном процессе высшей школы, как правило, осуществляется без учета роли института семьи в жизни общества и государства, что не способствует формированию генеалогической культуры студента как составляющей основы его духовно-нравственного саморазвития, гражданственности, интеллигентности, патриотизма. Использование приемов генеалогии, как одного из инструментов сохранения генеалогической структуры («социальной памяти»), занимает с незапамятных времен умы многих исследователей в разных науках. Но усвоение студентом культурно-исторического опыта, выявление прошлого своей семьи и наследие своих предков в современном гражданском обществе не отражено в учебных планах образовательных учреждений и отдано, как правило, на откуп семье. Установлено, что действия, связанные с познанием истории семьи проявляются в повседневной практической деятельности личности, и, с одной стороны, определяют ее индивидуальное сознание, мировоззрение и формируют генеалогическую культуру. С другой стороны, личность, являясь частью общества, проявляет себя в сфере общественных ценностей и отношений. В этом случае ее личные убеждения попадают под влияние общей морали и становятся составной частью общественного сознания. Приобщение студента к генеалогической культуре, как одной из важнейших составляющих ценностного (культурного) начала (общечеловеческих нравственных ценностей), развивает его мотивацию к творческо-поисковой деятельности по исследованию и осознанию микроистории семьи, вырабатывает его ответственность за свои решения и поступки в духовно-социальной сфере гражданского общества.
Роль института семьи и образования в жизнедеятельности государства и социума – тема актуально важная, злободневная и во многом зависящая от исторического состояния развития и становления общества. С позиции развивающегося демократического государства и построения российского гражданского общества концепцию формирующейся новой парадигмы гуманитарного образования России отличает гуманистическая направленность, основным импульсом и предпосылкой воспитательнообразовательной деятельности которой является уважение к личности и становление ее гражданственности. В сегодняшних сложившихся условиях известного дефицита нравственности в российском социуме анализируются механизмы становления индивида как культурно-исторического субъекта, воспринимающего историю семьи, как свое прошлое и чувствующего ответственность перед будущим гражданского общества как перед своим будущим, зависящим от его действий в настоящем. Именно ощущение человеческой истории, своей непосредственной причастности к этому процессу, позволяет человеку найти место своей эпохи, своего общества и себя самого относительно его гражданской целостности. В соответствии с реализуемой в образовательных учреждениях концепции нового гуманитарного образования настоятельно возникает необходимость обращения к особой роли института семьи в жизни общества и государства, семейной истории и судьбы каждой личности как неотъемлемой и важной составляющей части микроистории семьи в общей истории страны.
Предшествующая советская естественнонаучная образовательная парадигма, направленная на развитие индустриальных технологий и предполагающая объективизацию научного знания, независимо от индивидуального социокультурного опыта граждан, повергла поколения россиян к отчуждению от своих исторических корней, что привело граждан и их потомков, вступивших в XXI век к генеалогической безграмотности. Этому результату способствовали анти-гражданские нововведения в систему вновь образованного пролетарского конституционного государства (конституция
98
1918 г.). К этим нововведениям можно отнести скоротечное отречение советской властью от сформированного в минувшем тысячелетии корпоративных сословий в неконституционном монархическом государстве. Это изъятие генеалогических служб из государственной системы; ограничение доступа граждан к археографическим материалам хранилищ архивов, музеев, библиотек. Это исключение генеалогической практики исследования историй семей в социуме и образовательных учреждениях. Усугубили ситуацию проводимая политика в СССР по ограничению прав граждан, чтящих свою дореволюционную сословность с присвоением им ярлыка «врага народа» со всеми вытекающими из него последствиями. А наличие у граждан Советского Союза родственников за рубежом всегда привлекало повышенный интерес карательных органов к человеку как потенциальному государственному преступнику.
Необходимым условием для возможности реализации гражданских прав, предусмотренных советскими конституциями (1924, 1936 и 1977 гг.) официально считалась принадлежность предков к пролетариату (пролетариат – неквалифицированная часть рабочего класса, – И.И.) или беднейшему (неимущему) крестьянству. Поэтому россияне, выходцы из российских корпоративных сословий, обретшие по первой конституции 1918 г. гражданство страны Советов, вынуждены были утаивать (искажать) информацию о своем происхождении, предках. Они стали скрывать свой дореволюционный статус во избежание не только порицаний, притеснений, но и даже репрессий со стороны власти в отношении себя, породненных семей, детей и внуков. В этой связи большинство жителей СССР при заполнении фискальных анкет (при оформлении на работу, несения службы в армии или поступлении на учебу) стали причислять себя к выходцам из рабочих и крестьян или внедряться в имидж людей попросту не помнящих своего родства.
И только Конституция 1993 г., пятая в России, которая предоставила теперь уже окончательно бессословным гражданам Российской Федерации легитимно обратиться к истокам происхождения семьи, фамилии, дореволюционной сословности предков, испытать чувство гордости за них, уважать и почитать свое родство и свойство из минувших поколений. Изучение истории семьи – это, прежде всего, целенаправленный сбор информации из разнообразных хранилищ родоведческих материалов, которые позволяют человеку найти истоки и этимологию происхождения своей и породненных фамилий, проникнуться почтением к памяти ключевых вех в истории семьи, представить жизнь и быт кровных и свойственных родственников в поколениях, их занятия, традиции, обычаи, духовность. Переход этой информации во внутренние детерминанты поведения личности отражается в ее духовном самоопределении, в ориентации на со- циально-ценностное поведение и деятельность, на осознание своей принадлежности к семье и ее новообразований. Изучая историю семьи, воссоздавая биографии незаурядных родственников из числа современников и предков, человек становится исследователем, берет на себя миссию посредника между прошлым и настоящим, прогнозирует будущее и отображает микроисторию малой родины предшествующих поколений, что приводит к более заметному интересу в познании истории Отечества. Именно с этого начинается процесс самоидентификации личности по семейной принадлежности, с генезисом своего рода (генеалогическая идентификация) в практической жизни, что знаменует собой явление, характеризующее едва ли не главную духовно-нравственную составляющую общекультурного уровня развития личности, делает ее более целостной и истинной.
Последние два десятилетия в России отмечены возрастающей значимостью генеалогии в общественной и личной жизни людей гражданского общества и невостребованностью ее в теоретической педагогике и образовательной практике как инновационной, личностно-ориентированной стратегии образования. Для преодоления этого противоречия необходима междисциплинарная интеграция исторической генеалогии с пе-
99
дагогическими процессами (обучения и воспитания) в образовательных учреждениях. Разрешение этого противоречия одно из актуальных в России и отражает социальную потребность приобщения растущего поколения к ценностям генеалогии (ценностям семьи), и проблему формирования генеалогической культуры учащихся в среде семьи и учебного учреждения, которое до настоящего времени не только недостаточно разработана, но и представляет определенную проблему с позиции методологии исходных посылок организации и обеспечения самого процесса формирования генеалогической культуры личности. Такой подход к рассмотрению создавшегося противоречия позволяет уместным выделить в сложной классификации общечеловеческой культуры ее составляющую часть – генеалогическую культуру.
В процессе наших многолетних исследований доказано, что генеалогическая культура, как один из важнейших аспектов общей культуры человека, несет в себе цен- ностно-смысловое, морально-нравственное начало, влияет на развитие нравственного сознания и чувств, обуславливающих этику и поведение личности (1; 2; 3; 4; 5). В процессе исследований установлено, что генеалогическая культура характеризует субъективный мир человека и включает:
–генеалогические знания о существенных функциях и закономерностях исследования истории семьи, о приемах составления генеалогической структуры рода и установления генеалогической идентичности личности с предками;
–генеалогическую грамотность как осведомленность о фактах из истории происхождения семьи, рода, фамилии, семейных традициях, источниках поиска недостающей информации по истории семьи;
–умения систематизации родоведческих сведений по истории семьи;
–эмоциональную составляющую, как способность человека к сопереживанию, состраданию с предками:
–ценностные ориентации, отражающие интересы и мотивы изучения истории се-
мьи;
–умения устанавливать отношения и регулировать взаимодействия между родственниками, понять и принять современниками предков и предвосхитить ими связь с потомками;
–умения исследовательской деятельности, позволяющие показать родственные связи, раскрыть семейные традиции, выявить гражданские, нравственные, моральные позиции родовых поколений, их профессиональный и социально-ролевой статус в истории семьи, рода, Отечества;
–умения творческого осмысления и оформления результатов генеалогических изысканий в форме семейной монографии.
Для поколения россиян, вступивших в XXI в., практически нет ограничений в доступе к археографическим документам, материалам государственных, ведомственных и частных архивов, архивов ЗАГС, фондам крупных библиотек, музеев, что открывает возможности приобщения к генеалогическим ценностям в духовном плане и создает условия для нравственного воспитания личности. Однако до последнего времени этот ресурс человеческой памяти практически не используется в педагогике, несмотря на то, что конституция Российской Федерации 1993 г. вернула гражданам право осуществлять генеалогическую идентификацию с предками: заниматься разысканием историй семей, прослеживать становление своих фамилий, устанавливать историческую правду о предках и чтить родство свое (6). Задача состоит в том, чтобы дать знания основ генеалогии, методов генеалогических разысканий тем, кто имеет намерение восстановить историю семьи и тем самым легитимно реализовать свое конституционное право гражданина России.
100