591
.pdfaction is initiated by the organization or an external agency, the goal setting helps to focus the process and increase efficiency. A pertinent literature review may also be conducted at this time.
The second step is identify all the stakeholders along the whole process and get them involved early in the evaluation; this will help to promote their buy-in, get their ideas, and prepare them for the ultimate conclusions. Planning is the third step which includes finalizing the proposal, establishing the main activities and schedule, and assigning responsibilities. Project coordination is an ongoing process that keeps the evaluation on track; larger projects often use a full-time coordinator to respond to issues and resolve any problems that may arise.
The fifth step is to finalize exactly what will be evaluated (the success indicators) and to identify the sources of information to obtain the data that will measure the success. The sources should be accessible and credible, and there should be multiple indicators for crossvalidation. The data collection methods are then chosen depending on the nature of the data source. For example, student or graduate perceptions are commonly measured by surveys, interviews, and focus groups. Advisory committee members or other experts who employ the graduates are usually interviewed. The curriculum can be assessed by comparing its objectives with professional content standards. Institutional archives and documents such as program brochures, course syllabi, and enrollment history are sometimes examined. The evaluation may include judging the facilities, location, schedule, and online management system. Analyzing student outcomes like grades, completion rate, and placement history are easily accomplished.
The next step is data collection. A good principle to keep in mind is that collecting data should minimize intrusion for the stakeholders. The methods, both quantitative and qualitative, should be selected to match the source. Instruments such as preand post-tests, surveys and structured interviews should be designed and pilot tested for validity. In some cases expert panels are used to judge the products of the program like student portfolios; an important consideration when using panels is to establish inter-rater reliability. Focus groups with local businesses that employ students/graduates can help determine if the program is meeting the labor demand.
Data analysis is the seventh step where the results are summarized and described usually with basic statistics depending on the data collection method. For example, common themes are typically found after conducting a series of interviews, while data sorted by demographic variables may be charted. A draft report of the evaluation is also written at this stage. In step eight, called utilization, the findings and recommendations are presented to the stakeholders either in a formal meeting or more informally as in sending a memo. Decisions are then made about the program objectives, marketing to prospective students, improving the retention of students, revising materials and assessments, proposing professional development for staff, updating equipment and facilities, and whatever else was included in the success indicators. The project coordinator may also help implement and monitor changes for a period of time.
A meta-evaluation is sometimes used to evaluate the process to determine what worked and what needs to be changed, and to make recommendations for future evaluations. Analyzing and reflecting on each step can be invaluable at the conclusion of the project.
References
1.Kirkpatrick D. (1994). Evaluating training programs: The four levels. San Francisco: BerrettKoehler Publishers.
2.Knox A. (1998). Evaluating adult and continuing education. Columbus, OH: ERIC
Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education.
3. Zinser R. (2003). An evaluation of a community college technical program by local industry. Journal of Industrial Teacher Education, 40 (3).
11
В.И. Андреев
(Казанский федеральный университет, Казань)
ИНТЕГРАЦИЯ РЕСУРСНОГО И ПРОГНОСТИЧЕСКОГО ПОДХОДОВ
ВСУБЪЕКТНО-ОРИЕНТРОВАННОМ ОБРАЗОВАНИИ НА ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
Вусловиях модернизации современного российского образования и его приведении в соответствие с лучшими мировыми образовательными стандартами исключительную роль и значение приобретает разработка проблемы гарантированности качества образования на всех его уровнях.
Вэтой связи, как показывают наши исследования, с одно стороны исключительно важен ресурсный подход к выявлению и реализации тех концептуальных идей и педагогических технологий, которые уже сейчас в экспериментальных условиях, в деятельности лучших педагогов дают высокое и даже гарантированное качество образовательной деятельности, а, с другой стороны, реализовать прогностический подход, чтобы выделить наиболее перспективные стратегии развития образовательных систем с ориентацией на непрерывное творческое саморазвитие его главных субъектов – и педагога,
иучащихся.
Впедагогическом лексиконе последних лет все чаще используется понятие «ресурс» в контексте развития образования: ресурсный центр, педагогический ресурс, человеческий ресурс и так далее.
Поскольку феноменология понятия «ресурс» довольно-таки размыта, но исключительно актуальна для понимания и поиска резервных возможностей качества образования и качества саморазвития человека ХХI в., то уточним его смысл.
Впроцессе образовательной деятельности и самой педагогической практики понятие ресурс чаще всего отражает неиспользованные возможности, условия, средства, личностные качества и так далее, то есть все то, что потенциально, но вместе с тем и реально, может быть задействовано и практически использовано для повышения качества, а в идеале и для гарантированности качества образования.
Вэтой связи работник сферы образования может быть, несомненно, отнесен к главному ресурсу повышения качества и эффективности образования, но при некотором условии. Если работник сферы образования проявляет себя как инициативный субъект, как высокопрофессиональная, творческая личность и тем самым способствует росту эффективности и качества образовательной деятельности. И наоборот, если работник сферы образования проявляет себя как консервативная, не профессиональная и не инициативная личность, то такой работник становиться тормозом и внутренним барьером для повышения качества и эффективности развития образования. В этом контексте педагога и средней, и высшей школы необходимо рассматривать как главный ресурс повышения эффективности и качества образования, если он устойчиво и субъектно, то есть внутренне мотивирован на инициативную, творческую деятельность и обладает явно выраженным профессионализмом, творческими способностями и особенно способностями к творческому саморазвитию.
Но такого педагога способного к творческому саморазвитию и творческой самореализации необходимо еще целенаправленно готовить в наших педагогических вузах, университетах, а также в условиях послевузовского образования и самообразования.
Реализации ресурсного подхода в немалой степени могут способствовать всевозможные стажировки, участие в научных конференциях, научно-методических семинарах, на которых обсуждаются и активно осваиваются инновационные концепции и новые педагогические технологии обучения и воспитания.
12
Вусловиях модернизации образования в России мощным и далеко не реализованным ресурсом является электронно-образовательные ресурсы, которые могут быть более эффективно задействован не только для дистанционного образования, но и на традиционных лекционных, семинарских и практически занятиях, в урочной и внеурочной образовательно-воспитательной деятельности. Электронно-образовательные ресурсы особенно эффективны для активизации разнообразной самостоятельной работы студентов, в целях повышения эффективности их учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности.
Впоследние годы мы все чаще для себя отмечаем, что бесконечное, часто бессистемное и концептуально не продуманное реформирование российского образования не улучшает его качества. В последнее время эту проблему вообще свели к количеству: сколько закуплено техники, сколько школ присоединено к Интернету, сколько баллов достигнуто по ЕГЭ… При этом самая большая проблема, которая отделяет нашу страну от мировых экономических лидеров – это отставание именно в качестве образования.
Ипрежде всего, в качестве школьного и педагогического образования. А это фундамент и системообразующая основа всего российского образования.
Мне представляется, что прежде чем что-то модернизировать и реформировать нужно изучить и опираться на базовые законы и закономерности гарантированности качества образования.
Ниже я попытаюсь сформулировать один из таких законов – закон гарантированного качества образования. В чем суть этого закона?
Суть этого закона чрезвычайно проста и понятна любому педагогу. Этот закон, открытый и сформулированный мной еще в 1996 г., звучит так: образование в том случае достигает гарантированного качества, если образование переходит в самообразование, воспитание переходит в самовоспитание, обучение переходит в самообучение, а развитие – в творческое саморазвитие личности. Содержательно этот закон мной был раскрыт и в полном объеме реализован в инновационном учебном курсе «Педагогика творческого саморазвития» Издательства Казанского университета в 1996 г. А подтолкнул меня к пониманию этого закона … Лев Николаевич Толстой. Читая его дневники, я постоянно встречал слово «самоусовершенствование»: самоусовершенствование души, самоусовершенствование жизни . Именно в этом великий русский писатель видел для себя и цель, и смысл жизни. Еще в конце восьмидесятых, изучая процесс становления творческих личностей, я пришел к выводу, что многие выдающиеся люди достигли высот творчества отнюдь не благодаря образованию, даже не благодаря воспитанию, а чаще всего на основе самообразования и саморазвития. Лев Николаевич Толстой в конце жизни записал в своем дневнике: «...надо делать то же самое и с тем же упорством, что я делал в 14 лет – самоусовершенствоваться». В этой связи студентам я часто привожу пример, что, обучаясь всего лишь девять месяцев в Казанском университете и разочаровавшись в университетском образовании Лев Николаевич Толстой возвращается в Ясную Поляну и разрабатывает программу самообразования и саморазвития, где он записал: изучить, английский, французский, немецкий, основы писательского ремесла, сельского хозяйства… И выполнил ее не за 5 лет, как запланировал, а за три года! Талант писателя состоялся благодаря самообразованию и творческому саморазвитию, и таких примеров – тысячи. Причем, мощная субъектноориентированная мотивация и потребность в самообразовании и саморазвитии возникает тогда, когда человек работает над какой-то проблемой и поэтому он вынужден самостоятельно пополнять знания, развивать свои творческие способности, компетенции и другие личностные качества.
Сейчас много говорится о необходимости творчества в образовании, развитии самостоятельности, творческого мышления учащихся… В начале учебы в школе утвер-
13
ждается, что все дети талантливы. А к окончанию школы почему-то выясняется, что только некоторые…
Да, говорится и пишется о творчестве многое. Но мало кто понимает, что творчество всегда как процесс бинарный. Вектор творчества всегда имеет два направления: одно направление во вне и проявляется как предметное творчество, а второе субъектно направлено на самосозидание – то есть на творческое изменение самого себя, когда человек в процессе творческой деятельности созидает свою личность,свою творческую индивидуальность. Этот феномен я и назвал творческим саморазвитием. Далее стал искать приемы, методики, как стимулировать этот вектор движения человека к самосовершенству. В «Педагогике творческого саморазвития» мною уже было показано и я обучал студентов тому, как разработать «Я-концепцию творческого саморазвития», спроектировать индивидуальную траекторию самосовершенствования: определить цель жизни, выявить свои недостатки и достоинства, понять, что нужно изменить в самом себе, какие выстроить приоритеты своей жизнедеятельности и так далее. В учебнике, по которому я учу будущих педагогов, много творческих, исследовательских заданий для саморазвития. Пожалуй, это был первый вузовский учебник по педагогике, ориентированный на творческое саморазвитие студента, а не на формирование только педагогических знаний. Работая со студентами – будущими педагогами я уделяю особое внимание развитию пяти «самоспособностей»: способностей к самопознанию, творческому самоопределению, самоуправлению, самосовершенствованию и творческой самореализация. Эти системообразующие самоспособности или, как их называют психологи «самости», при определенных педагогических условиях субъектно активизируются, и интегрируются, и приводят в движение процесс творческого саморазвития. Поскольку творчество – вид деятельности, то ему можно и нужно обучать. Просто нужны другие методы, не те, что используются для запоминания, а преимущественно методы эвристического обучения, которые ставят целью не запоминание информации, а побуждают к творчеству и одновременно активизируют творческое самосозидание – творческое саморазвитие. Методы мозгового штурма, инверсии, эмпатии, случайных ассоциаций, эвристических вопросов, эвристических предписаний, организованных стратегий, творческой рефлексии, самооценки и глубокого осознания своих достоинств и недостатков активизируют и включают механизм творческого саморазвития учащегося, студента. При этом личность обучающегося становиться субъектом творческого саморазвития далеко не всегда, а тогда, когда она самоактуализирует, сама усложняет себе задачи, а педагог гибко управляет и стимулирует этот процесс. То есть необходимо грамотное, высокопрофессиональное субъектно-ориентированное психолого-педагогическое сопровождение творческого саморазвития студентов и школьников. Наиболее активный процесс осмысления себя, сензитивный период творческого саморазвития начинается где-то в 13–14 лет и при умелом психологопедагогическом сопровождении его можно целенаправленно и достаточно эффективно активизировать и даже интенсифицировать . К сожалению, как образно в одной из своих книг заметил Михаил Николаевич Скаткин (с которым я имел счастливую возможность общался – он был моим оппонентом на защитах моей кандидатской и докторской диссертаций): «современная школа и вуз являются кладбищем талантов»… Увы – чем дальше, тем больше, и лучший пример – ЕГЭ: экзамен, по системе ЕГЭ в своей основе исключительно ориентирован на оценку знаний, а не на оценку творческого потенциала учащегося. По результатам моих исследований в 1965 году удельный вес времени, отводимого на творческую деятельность учащихся старших классов, составлял от 2 до 5 % учебного времени, сейчас – 0,2 %! То есть уменьшился практически в 10 раз! В современной образовательной деятельности и в школе, да и в вузе к великому сожалению сохраняется одна и та же знаниецентристская тенденция. А надо увеличивать удельный вес учебного времени отведенного на творчество, причем необходимо, чтобы был виден результат – общество должно ценить творческий потенциал учащейся молодежи, Сейчас в
14
основном оценивается работа памяти: до 90 % вопросов ЕГЭ ориентированы на воспроизведение. Я не против ЕГЭ, но необходимо дополнить эту систему еще и оценкой про- ектно-творческой деятельности школьника. Он участвует в олимпиадах, конкурсах, различных видах проектно-творческой деятельности, в учебно-исследовательской работе. Это все должно учитываться, включаться в его учебные достижения. Творческий потенциал пытаются фиксировать в портфолио, но это не более, чем набор грамот. Я предложил «Сертификат творческих достижений учащегося» – это был бы официальный документ в форме зачетной книжки, заверенный директором школы, где различные творческие достижения ученика фиксируются и оцениваются по 10-балльной шкале в том числе по результатам всевозможных конкурсов, олимпиад, с учетом их уровня: школьная, областная, всероссийская, международная. С учетом творческих достижений и надо оценивать выпускника школы при поступлении в высшее учебное заведение, при приеме на работу. Тогда и педагоги будут больше времени уделять творчеству, а значит и творческому саморазвитию своих воспитанников. Мной так же разработан и «Сертификат творческих достижений студента».
Вместе с тем не лишне заметить, что многие школы и вузы уже работают по моим методикам, и вполне успешно.
Действительно, моя концепция субъектно-ориентированного образования на творческое саморазвитие личности, которую я разрабатывал и реализовал в своих учебных курса, учебных пособиях, получает все большее распространение и практическое применение. По моим принципам и методикам работают многие школы и вузы в Татарстане, Марий-Эл, Тольятти, Оренбурге, в Сибири, например, в Кузбассе, в Томске, Новокузнецке и в других городах России.
Как известно, одна из задач современного образования – подготовить конкурентоспособного выпускника, специалиста, хотя каким он должен быть, по-моему, мало, кто представляет… Единственный учебный курс в России, субъектноориентированный на творческое саморазвитие конкурентоспособности, это написанный мной учебный курс – «Конкурентология». Я рассматриваю «Конкурентологию» как практическую акмеологию, так как конкурентоспособная личность-это личность стремящаяся к лидерству и наивысшему качеству конечного продукта своей деятельности, будь то в учебе, в профессиональной деятельности, в спорте, да и в любой другой деятельности. На мой взгляд, конкурентоспособных людей в России пока немного, гдето порядка 5–7 %, потому что даже в качестве цели образования подготовка конкурентоспособного специалиста пока многими вузовскими преподавателями не осознается. Вместе с тем конкурентоспособность нужно развивать – и в школе, и в вузе. Но при этом следует иметь в виду, что среди конкурентоспособных людей очень много деструктивных личностей, добивающихся цели любой ценой. Поэтому очень важно так воспитывать учащихся, студентов, чтобы они стремились к успеху в процессе любой деятельности на основе нравственных принципов. Однако это не простая воспитательная задача. Мои студенты, например, выполняют множество творческих, исследовательских микропроектов. Например, проводят исследование процесса становления творческих личностей, на основе изучения их биографий, – каких успехов они достигли и почему, какие барьеры пришлось им преодолеть, какие правила, принципы жизни и творчества ни при этом выработали. Все это весьма положительно влияет на самосознание студента, субъектно стимулирует его интерес к творчеству и творческому саморазвитию.
В процессе своих исследований, а так же на основе осмысления своей практической педагогической деятельности я пришел к выводу, что знания мало чего стоят без воспитания и саморазвития духовно-нравственной культуры личности. Когда я разрабатывал и готовил к изданию «Педагогическую этику: учебный курс для нравственного саморазвития», то сделал много удивительных открытий, прежде всего для самого себя,
15
что перевернуло все мое педагогическое мировоззрение. Так, например, изучая труды графа Петра Кропоткина и философа Альберта Швейцера я понял, что вектор развития образования в ХХI в. неоправданно односторонне и в школе, и в вузе направлен преимущественно на развитие интеллекта учащегося, студента. Негласно традиционно считается, что главное для образования человека – развитие его интеллекта, профессионализма или, как сейчас многие считают, его компетенций. Но когда я работал над «Педагогической этикой», то понял, что системообразующей основой личности человека ХХI в., да и развития нашей цивилизации является духовно-нравственная культура. Безнравственный человек, будь он даже творческой личностью – это разрушитель. Поэтому надо сделать все возможное, чтобы основой образования в ХХI в. было духов- но-нравственное воспитание. Беда в том, что у нас как-то размыто представление о нем. Школа ориентируется на обучение, не говоря уже про вуз. Доброта, честность, совесть
– эти качества возникают только с помощью воспитания. Конечно, очень важно семейное окружение, но не менее ценно и значимо влияние учителя. Современный учитель должен стать эталоном духовно-нравственной культуры. И если современный студент педагогического вуза или университета встанет на путь творческого и одновременно духовно-нравственного саморазвития, то он непременно придет к этому пониманию. Еще раз хотелось бы подчеркнуть, что творческому саморазвитию будущего учителя необходимо учить, что творчески саморазвивающую личность можно и нужно целенаправленно воспитывать еще на этапе подготовки к профессиональнопедагогической деятельности в вузе. Начинается этот путь с осознания, а затем с создания «Я-концепции» творческого саморазвития. В студенческом возрасте очень важно задуматься, оценить себя. У меня много разработано диагностических методик для самопознания и творческого саморазвития. Студенты очень любят, например, определять свой уровень интеллигентности. Хотя, конечно, интеллигент – понятие спорное, но ясно, что это – человек культуры, социально активный, обладающий критическим мышлением и, самое важное, стремящийся к самосовершенствованию. Писатель Петр Бобарыкин, который в XVIII в. ввел этот термин, считал, что интеллигент – тот, кто занимается умственным трудом. А Максим Горький говорил уже, что интеллигент – это тот, кто переживает за все плохое в России. Российский учитель, конечно же, должен быть интеллигентной личностью. Но до тех пор, пока в Российской системе образования не будет приоритетом воспитание, у нас всегда качество образования будет отставать от потребностей общества и развития человеческой цивилизации.
Последние годы я стал заниматься проблемой педагогической прогностики, написал книгу «Концептуальная педагогическая прогностика». В этой книге мне удалось обосновать и сформулировать 12 законов развивается педагогических теорий направленных на совершенствование качества образования. Мои исследования, например, показывают, что существуют закон прямой и обратной взаимосвязи между качеством жизни и качеством образования. И какие бы модернизации и новации мы не проводили, качество образования в первую очередь зависит от того процента ВВП, которое государство вкладывает в образовательную сферу страны. Скандинавские страны расходуют на образование 7–8 %, США – 5,6, Великобритания – 5,4. Убеждает опыт Южной Кореи, тринадцатой в мире по экономике – на образование тратится 20 % ВВП, при этом совершенно особое отношение именно к качеству образования, как к важнейшему аспекту качества жизни страны, основе ее обеспеченного настоящего и гарантии будущего развития. В России этот процент не выше трех. И до тех пор, пока Россия не поднимет расходы на образование хотя бы до 7 % ВВП, Россия вряд ли выйдет на инновационный путь развития. Я глубоко убежден, что мы можем и должны сделать сейчас так, как, например, в Германии, – обучать до 90 % студентов на бюджетной основе. Для этого необходимы две вещи. Во-первых, политическая воля. Во-вторых, введение прогрессивной шкалы налогов, чтобы учительница начальных классов не платила 13-процентный
16
налог с мизерной зарплаты, а олигарх расплачивался по полной программе. Япония, например, после войны начала с того, что дала возможность всем получать бесплатное высшее образование. И страна стала одним из мировых экономических лидеров.
По-настоящему мудрая государственная политика – это инвестиции в развитие образования и культуру. Именно этой мудрости нам россиянам часто и не хватает. Стремление и желание вывести Россию на путь инновационного развития может так и остаться благими намерениями до тех пор, пока в обществе от президента до ее рядовых граждан не произойдет глубокое осознание и понимание того, что главное наше богатство – это не нефть, газ и прочее, а человек как высокообразованная, высокопрофессиональная, конкурентоспособная личность, у которой доминируют не стремления к потреблению, а мощная мотивация к созиданию и непрерывному творческому саморазвитию. Я убежден, что будущее России заключается не в революциях, а в эволюционной смене вектора ее развития от потребления к созиданию и творческому саморазвитию ее граждан.
Т. Кошманова
(Кафедра преподавания, учения и социокультурных основ педагогики, колледж образования и развития человека, Западный Мичиганский Университет, США)
РОЛЬ УЧЕБНОЙ СРЕДЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМОРАЗВИТИИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ США
Резюме
Основываясь на результатах качественного исследования, статья направлена на определение факторов продуктивной организации учебной среды для профессионального саморазвития будущих учителей. Работа анализирует влияние нового капитализма, глобализации и новых информационных технологий на подготовку учителей.
Summary
Based on qualitative analysis, the paper identifies factors of productive learning environment in teacher education classrooms for pre-service teacher self-development. The study explores the impact of the new capitalism, globalization and new informational technologies on critical aspects of teacher preparation.
Вступление
Новое тысячелетие кардинально меняет требования к образованию и подготовке учителей. Сегодня мы живем в наиболее стимулирующий период жизни на земле, быстро изменяющихся информационных технологий, стремительного распространения знаний. Многие нации мира объединяют свои усилия, чтобы трансформировать свои школы педагогического образования в соответствии с требованиями XXI в. В последнее время в Соединенных Штатах наблюдается сильная тенденция к повышению стандартов обучения и усовершенствованию стандартизированных тестов как путь, гарантирующий экономическое процветание и выход из создавшегося кризиса. Однако проблема остается открытой, поскольку сегодняшняя система образования была создана для требований предыдущих столетий, обусловленных интеллектуальной культурой эпохи Просвещения и экономическими обстоятельствами индустриальной революции. Данное исследование предлагает рассмотреть сбалансированное понимание образовательной реформы через анализ учебной среды в классах подготовки учителей США. Автор рассматривает учебную среду как важное условие профессионального самораз-
17
вития будущих учителей, определяемой императивами XXI столетия. Анализируя главные понятия современной американской образовательной среды, автор заостряет внимание на внешних условиях, влияющих на ее содержание. Статья направлена на определение факторов, способствующих ее продуктивной организации для профессионального саморазвития будущих учителей.
Метод
Работа основывается на комплексе взаимодополняющих качественных методов исследования, а именно: 1) анализе литературы; изучении документов, касающихся образовательных реформ США; 2) обобщении личного опыта преподавания автора, развития и оценивания американской программы педагогического образования различных уровней.
Профессиональная среда как фактор развития студентов
Учебная среда является целостным социально-психологический простором, охватывающим совокупность условий, взаимосвязей, сформированных на основе межличностного взаимодействия, системе целей, намерений, средств общения и информации, а также организованных педагогических влияний и процессов, которые играют образовательную роль. Исследователи традиционно считают учебную среду важнейшим социальным фактором развития личности, которая обеспечивает условия ее существования, взаимодействия с другими ее участниками, и поэтому способствует приобретению необходимого социального опыта и формирования личных, общественных и профессиональных качеств студента (Koshmanova, 2007). Согласно Л. Выготскому, воспитания в прямом смысле не существует, его сущность следует рассматривать как саморазвитие личности, приобретение ею личного опыта деятельности, общения, мышления, поведения (Выготский, 1991, с. 85). Поэтому педагогическое влияние педагога всегда опосредовано и непосредственно не вызывает необходимых изменений в сознании, чувствах и поведении будущих учителей. Мастерство учителя проявляется у выборе таких педагогических средств, которые не противоречат потребностям, интересам и опыту студентов. Роль преподавателя заключается в организации и регуляции среды, которая обеспечивает необходимые для педагогического взаимодействия условия (Выготский, 1991, с. 80). Педагог в таком обучении находится как бы на периферии учебного процесса, выполняя роль фасилитатора и организатора, который ненавязчиво, незаметно, из середины образовательного пространства, путем расширения границ доверчивого, равноправного общения, достигает намеченной цели. К созданию такой среды в своих учебных классах, способствующей профессиональному саморазвитию студентов как сознательных, активных граждан и учителей-лидеров, традиционно стремятся в программах подготовки учителей, как к прототипу американского общества. Она функционирует на основах доверия и провозглашенных в Конституции демократических ценностей, а также на капиталистических принципах индивидуализма и самодостаточности, давая возможность каждому студенту быть активным, равноправным, внутренне свободным и ответственным.
Эпоха нового капитализма
Жесткие образовательные реформы последних лет (Race to the Top, NCLB), вызванные низкими результатами международных оцениваний знаний американских школьников по математике и естествознанию, актуализировали так называемую бизнесную модель среднего образования. Она придерживается корпоративной культуры американского капитализма и провозглашает стандартизированное тестирование как основной метод оценивания, а также ликвидацию тенюэра и профсоюзов учителей. Это создает трудные условия для подготовки учащихся к выполнению такой важнейшей
18
цели американского общества как развитие диспозиций гражданина-демократа, уважающего себя и других, и способного ответственно преумножать общее общественное благо. Данный акцент реформ негативно влияет на сущность организации учебной среды, ее традиционную американскую направленность на саморазвитие студентов.
Современная подготовка учителей США еще более осложняется новыми требованиями, создавшимися в течение последнего десятилетия в результате стремительного потока новой информации, передовых информационных технологий, быстро изменяющегося общества, культуры нового капитализма, который стал более мобильным, глобальным и экономически гибким. Трудности добавляет большее удобство современной жизни и усилившаяся глобальная конкуренция.
Ответом та эти новые вызовы времени является целая волна американских исследований о необходимости серьезного реформирования американского педагогического образования согласно требованиям жизни, работы и гражданства в XXI в. Кроме того, процесс решения социальных и научных проблем в современных демократиях становится все более сложным. Около 70 % американских рабочих мест сейчас требуют специализированных знаний и умений, по сравнению с 5 % в начале прошлого столетия (Darling-Hammond, 2010). Эти умения включают: 1) проектирование, оценивание и управление собственной работой с целью ее постоянного усовершенствования на протяжении жизни; 2) формулирование, исследование и решение проблем, используя имеющиеся средства и ресурсы; 3) стратегическое сотрудничество с людьми из различных культур; 4) эффективное общение во многих формах; 5) нахождение, анализирование и использование информации для многих целей; 6) развитие новых идей и продуктов
(Wagner, 2008; Sennet, 2006).
Кроме того, природа работы будет продолжать изменяться еще быстрее. В течение XX столетия большинство людей меняли работу 2–3 раза на протяжении жизни. По утверждению Департамента Труда США, многие из сегодняшних молодых людей поменяют работу свыше 10 раз до того времени, когда им исполнится 40 лет (U.S. Department of Labor, 2006). Ученые отмечают, что 10 наиболее востребованных работ, проектированных для 2010 года, не существовали в 2004 году (DarlingHammond, 2010). Поэтому новая миссия школ и программ педагогического образования в США сегодня заключается в том, чтобы подготовить студентов в работам, которые еще не существуют, создавать идеи и решения к проблемам, которые еще не определены, использовать технику, которая еще не придумана. Трудно сказать, готовы ли мы сегодня к решению таких задач и созданию продуктивной учебной среды, формирующей таких специалистов и их умения саморазвития.
Новая парадигма глобального образования
Сегодня во всем мире существует насущная необходимость в реформировании среднего образования и подготовки учителей. Первой причиной является экономическая, связанная с нестабильностью рынка и экономики. Вторая причина – культурная. Каждая культура на земле старается понять, как организовать процесс обучения так, чтобы сформировать у студентов и учащихся чувство национальной идентичности и одновременно принадлежности к глобальной общности людей, поскольку мы, по выражению Т. Фридмана (Friedman, 2005), все живем в маленьком, «плоском» мире. Третьей причиной является социальная. По утверждению Сэра Робинсона (Sir Robinson, 2009), мы стараемся войти в будущее, продолжая делать то, что мы делали в прошлом. Это отчуждает от нас миллионы детей потому, что они не видят никакого смысла в том, чтобы ходить в школу. Предыдущие поколения, имели уверенность в том, что после окончания университета, они получат работу и пожизненную карьеру так называемой «железной клетки» (Макс Вебер). Сегодняшние ученики и студенты не верят в это. Конечно, лучше все-таки иметь университетское образование, полагают они, но оно уже
19
давно не является гарантией работы, особенно когда думаешь, что путь к нему маргинализирует массу вещей, которые, являются важными для них.
Как указывалось выше, многие американские реформаторы убеждены, тенденция к повышению стандартов обучения и усовершенствованию тестирования поможет нам найти выход из создавшегося кризиса. Без сомнения, мы должны это сделать. Однако проблема все равно остается открытой, поскольку сегодняшняя система образования была создана, разработана и структурирована для требований предыдущих столетий. Она зародилась в интеллектуальной культуре эпохи просвещения и экономических условиях индустриальной революции, основанной на изучении классиков, развитии дедуктивного мышления и конвергентном решении задач. Именно тут мы должны изменить парадигму в пользу дивергентного мышления.
Выводы
Современные факторы организации продуктивной учебной среды определяются насущными требованиями культуры нового капитализма, влиянием глобализма и новейшими информационными технологиями XXI века. Преподаватели педагогического образования сталкиваются с набором все новых, более неотложных, быстро меняющихся задач, которые необходимо решить при организации учебной среды классов педагогического образования. Мы должны создать такую среду, которая научит будущих учителей умениям легко вступать и поддерживать диалог с людьми разных национальностей, порой совершенно незнакомых, развивать способности проблемного мышления, навыки профессиональной гибкости, определенной требованиями рынка, а также предприимчивости в поиске, сохранении или изменении работы. Используя различные интерактивные методы обучения, основанные на вовлечении положительных эмоций и развитии интеллектуальной любознательности (таких, как дискуссии, комплексные проекты, дебаты, симуляции, табло, процессуальные драмы, изучение кейсов и многих других), мы должны помогать студентам развивать потребность и навыки непрерывного профессионального саморазвития. Большую помощь здесь сыграет личное общение с преподавателем с помощью новейших электронных технологий.
Мы также должны научиться думать иначе о способностях людей. Нам необходимо: 1) преодолеть барьер устаревшего понимания мышления всего лишь как академического, неакадемического, абстрактного или теоретического; 2) нам надо признаться, что настоящее, естественное для человека обучение происходит в группах, а сотрудничество с разными людьми, что является залогом профессионального роста; 3) крайне важными условиями является культура учебного заведения, в котором происходит подготовка учителей (школа, университет, колледж), его правила и привычки людей, работающих в нем и моделирующих необходимые диспозиции. Сегодняшнее время требует пересмотра старой парадигмы обучения в пользу развития дивергентного мышления учащихся и студентов, их умения видеть множество возможных ответов интерпретации вопроса, или, по Эдуадру Де Бону, думать латеральным или параллельным мышлением, а не линейными конвергентными путями.
Литература
1.Bono, E.D. (1967). Parallel Thinking. London and Penguin Books, London: Viking.
2.Darling-Hammond, L. (2010). The Flat World and Education: How America’s Commitment
to Equity will Determine our Future. New York and London: Teachers College, Columbia University.
3.Friedman, T. (2005). The World is Flat: A Brief History of the Twenty-First Century. New York: Picador.
4.Koshmanova, T. (2007). Vygotskian scholars: Visions and implementations. Journal of Russian and East European Psychology, 45 (2), 61–95.
5.Meier, D. (2002). In schools we Trust: Creating Communities of Learning in an Era of Testing and Standardization. Boston: Beacon Press.
20