xnaF40hAHO

ние заставить себя, к примеру, делать утреннюю зарядку и др. Если же говорить более широко, то вопрос во многом зависит от воспитания и самовоспитания. Здоровому образу жизни нужно учиться и учить других, в частности, приобретать первоначальные знания по гигиене, половому воспитанию, культуре поведения и общения, умению противостоять вредным привычкам и т. д.

Осознавая, что укрепление здоровья подрастающего поколения – не столько медицинская, сколько психолого-педагогическая задача, педагоги дошкольного учреждения уделяют большое внимание приобщению дошкольников к ценностям здорового образа жизни. Осуществление поставленной задачи возможно лишь в сотрудничестве заинтересованных сторон: родителей и воспитателей, семьи и детского сада и при условии изменения отношения каждого участника к своему здоровью, к здоровью того, кто рядом. Концептуальной основой педагогической модели взаимодействия ДОУ и молодой семьи по формированию основ здорового образа жизни является воспитание не только физически крепкого ребенка, но и цельной личности с устойчивой нервной системой, готовой к успешной бытовой, трудовой и социальной адаптации к реальным условиям жизни, к интеграции в обществе.

Для этого необходимо решить следующие задачи:

создать развивающую среду – пространство для самореализации; помочь ребенку накопить необходимый опыт и знания для успешного выполнения главных задач воспитательно-оздоровительной работы по укреплению его физического и психического здоровья; сформировать через активную деятельность здоровый организм ребенка, его динамическое и устойчивое состояние к экстремальным ситуациям; стимулировать дошкольника включиться в процесс физического

развития и двигательной активности, побуждать его к самопознанию и одновременно создавать условия для внутренней активности личности; направлять совместную работу всего педагогического коллектива и

родителей на развитие и закаливание организма ребенка; формировать навыки саморегуляции поведения дошкольника, направленные на осознанное сохранение и укрепление своего здоровья.

Организация здоровьесберегающего образования достигается также посредством использования в педагогическом процессе технологий, обеспечивающих, с одной стороны, решение задач сохранения здоровья воспитанников, а с другой, - способствующих эффективной реализации образовательных и воспитательных задач.

Проанализировав содержание понятия «технология» и различные трактовки понятия «педагогическая технология», мы сформулировали

93

определение педагогической технологии взаимодействия ДОУ и семьи в формировании основ здорового образа жизни.

Педагогическая технология взаимодействия образовательного учреждения и семьи в формировании основ здорового образа жизни - это элемент специальным образом организованного педагогического процесса, целенаправленно и гарантированно обеспечивающего становление, то есть сохранение, поддержание, укрепление и наращивание здоровья его субъектов в единстве всех его составляющих в ходе их взаимодействия в учебновоспитательных ситуациях со стороны всех участников педагогического процесса: детей, родителей и педагогов. В данном понимании педагогическая технология взаимодействия образовательного учреждения и семьи по формированию основ здорового образа жизни складывается из логически фиксированной последовательности определенных и строго установленных действий, образующих технологический процесс, гарантированно обеспечивающий достижение ожидаемого результата.

Специфика данной технологии определяется тем, что, обеспечивая становление здоровья человека, она тем самым способствует становлению целостной личности, готовой к выживанию и полноценной самореализации в жизни. Включение дошкольников в реальную деятельность по укреплению и сохранению собственного здоровья позволяет нам говорить о здоровьесберегающей деятельности самого ребенка.

Для формирования физкультурно-оздоровительного климата в семье необходимо начинать с семейных традиций, которые передаются младшему поколению в различных формах физического воспитания, а также созданию адекватной возрасту и индивидуальным особенностям ребенка предметно-развивающей среды в домашних условиях. Для реализации этой проблемы необходимо использовать хорошо зарекомендовавшие себя формы традиционного информирования родителей о способах физкультур- но-оздоровительной работы (собрания, дни открытых дверей, акции, наглядная агитация, открытые мероприятия) и нетрадиционные формы (индивидуальные беседы об организации предметно-развивающей среды в домашних условиях, организацией практикумов - с демонстрацией вариантов использования игрушек и спортивного инвентаря).

Предлагаемая модель взаимодействия образовательного учреждения и семьи по формированию основ здорового образа жизни у дошкольников представляет собой планомерное, последовательное и целенаправленное сотрудничество, включающее три взаимосвязанных и взаимодополняющих блока: взаимодействие с педагогами, с родителями и с детьми в данном направлении.

Алгоритм взаимодействия:

1.Самосовершенствование педагогов предполагает перестройку мышления на здоровый образ жизни, пополнение собственного багажа теоретических знаний по анатомии, физиологии, психоло-

94

гии, теории и методике физического воспитания, гигиене, овладение оздоровительными системами и технологиями в области физической культуры, приобретение и закрепление практических навыков здорового образа жизни: зарядка, водные закаливающие процедуры, регулярные пешие прогулки, выполнение дыхательных упражнений и т.п.

2.Работа с родителями включает проведение теоретико-практиче- ских семинаров по вопросам оздоровления (закаливание, двигательная активность, питание, релаксация, дыхательные системы и т.д.), практических занятий, семейных соревнований, дней открытых дверей и других мероприятий. Как показывает опыт, пример родителей лучше всякого словесного убеждения вовлекает ребенка в занятия утренней гимнастикой. А уж если утренняя физкультурная программа расширится, пополнится процедурами закаливания, то нужно ли доказывать, насколько это будет хорошо!

3.Работа с дошкольниками по здоровьесбережению направлена на формирование адекватных представлений об организме человека (о строении собственного тела), осознание самоценности своей и ценности жизни другого человека, формирование потребности в физическом и нравственном самосовершенствовании, в здоровом образе жизни, на привитие навыков профилактики и гигиены, умения предвидеть возможные опасные для жизни последствия

своих поступков.

Таким образом, педагогическая модель взаимодействия ДОУ и семьи в формировании основ здорового образа жизни, включающая опережающую подготовку педагогов, сотрудничество с родителями по вопросам здоровьесбережения и формирование представлений и навыков здорового образа жизни у детей, направлена на обеспечение нравственного, физического и психического здоровья ребенка, что обусловлено современными требованиями личностного развития.

Безусловно, для молодых заботливых родителей на первом месте стоит здоровье малыша. А для ребенка с самого раннего возраста все строится на примерах. И лучший пример для него – собственные родители, для которых здоровый образ жизни является нормой и привычкой.

Список литературы и используемых источников:

1.Андреева Н.А. Взаимодействие ДОУ и семьи в формировании основ здорового образа жизни у детей дошкольного возраста. Автореф. дис. канд. пед. наук //Н.А.Андреева.- Екатеринбург, 2005.– 22с.

95

2.Глазырина Л.Д. Физическая культура – дошкольникам: программа и программные требования / Л.Д. Глазырина. – М.: ВЛАДОС, 1999.– 365с.

3.Здоровый дошкольник: социально-оздоровительная технология XXI века /сост. Ю.Е.Антонов, М.Н.Кузнецова и др.– М.: Гардарики, 2008.– 164с.

4.Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике /Г.М.Коджаспирова,

А.Ю.Коджаспиров.– М.: МарТ, 2005 – 448с.

5. Нежина Н.В. Охрана здоровья детей дошкольного возраста /Н.В.Нежина // Дошкольное воспитание. – 2004. - № 4. –

С. 14-17.

6.Фомина А.И. Физкультурные занятия, игры и упражнения в детском саду /А.И.Фомина. – М.: Гардарики, 2007. – 183с.

7.Шлозберг С., Непорент Л. О здоровом образе жизни: Учебное пособие / С. Шлозберг, Л. Непорент. - М-СПб.- Киев: Диалектика, 2000.

8.Юматова А.В. Формирование здорового образа жизни дошкольников / А.В. Юматова //Дошкольное воспитание. - 1996.- № 3.- С. 12-14.

9.Юрко Г.П. Физическое воспитание детей раннего и дошкольного возраста /Г.П.Юрко.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008.- 98с.

96

Н.В. Фиохина Научный руководитель: к.ф.н. О.Т. Рабинович

МОЛОДЫМ РОДИТЕЛЯМ О СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ СРЕДСТВА-

МИ НАУЧЕНИЯ

Аннотация: В статье раскрывается ценностный потенциал педагогического сопровождения социализации детей с ограниченными возможностями в условиях образовательных учреждений комбинированного вида.

Рождение здорового ребенка - великое семейное счастье… А если ребенок появился на свет с отклонениями в развитии, то ему потребна постоянная родительская и педагогическая помощь. Проблема педагогического сопровождения социализации детей с ограниченными возможностями является наиболее актуальной в связи с возрастанием в современном обществе различных аномалий в детской популяции. Также специалисты дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида (учите- ля-логопеды, учителя-дефектологи) отмечают, что число детей с отклонениями в развитии постоянно возрастает. В связи с особенностями развития проблемные дети особенно нуждаются в целенаправленном педагогическом сопровождении адресного обучении. Дети не усваивают общественный опыт спонтанно, у них отсутствует интерес к окружающему. Им потребно научение, обеспечивающее навык и формируемое устойчивое умение и действие по образцу.

Следовательно, со всей остротой встает проблема более ранней подготовки особенного ребенка к адекватной ориентировке в окружающей среде, становлению навыков социально-необходимого поведения в различных жизненных ситуациях.

Реформируемое общество и, в том числе, педагогические коллективы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида направляют свои усилия на обеспечение духовности, милосердия и практической готовности сопровождать процессы социализации своих воспитанников. Определяют главную цель: развивать способность каждого ребенка к обучению в школах различного типа и к обучению на дому, а в будущем - к успешной интеграции в общественные, семейные, бытовые и трудовые отношения. А для развития компенсаторных механизмов у особенных детей необходимы адекватные условия. Поэтому обучение подражанию детей с особенностями в развитии в процессе игры рассматривается как один из факторов их успешной социализации и адаптации.

Социализация является одним из приоритетных направлений коррек- ционно-педагогического обучения и воспитания детей с нарушением ин-

97

теллекта. Именно от успешной социализации такого ребенка будет зависеть его дальнейшая жизнь (насколько он самостоятельно сможет удовлетворять свои потребности: сходить в магазин, приготовить еду, ездить в общественном транспорте и др.). Подготовить ребенка к успешной социализации возможно через обучение игре.

Впроцессе целенаправленного обучения у детей формируется интерес к игрушкам, предметно-игровым действиям с ними, формируются сами предметно-игровые действия и закладываются основы сюжетной игры. От действий с реальными предметами совершается переход к действиям с мнимыми предметами. Затем возникают условные действия-же- сты и, наконец, замещение действия и предмета словом (в сложных случаях - жестом). Развивается интеллектуальная деятельность за счет перехода от практических или игровых действий к действиям в умственном плане (пусть даже на элементарном уровне).

Условно выделяют следующие этапы становления игровой деятельности. Так, вначале у ребенка появляются специфические манипуляции с предметами, затем предметные и предметно-игровые действия с игрушками, потом наступает этап действий с предметами-заместителями в сюжетной игре, затем действия с мнимыми объектами и переход к условным действиям-жестам, и потом происходит этап становления сюжетной игры, где действие или предмет замещается движением и словом. Весь этот процесс является перманентным, взаимообусловленным и зависящим от определенных педагогических условий:

Организация игрового уголка и оборудование его в соответствии с поставленными задачами обучения игре. Взрослый, который играет с ребенком на уровне его потребностей и умеет поставить перед ним игровую задачу в эмоциональном плане, а также помочь ребенку решить игровую задачу доступным для данного ребенка способами - подражанием, использованием указательного жеста, либо по образцу, либо по речевой инструкции. Регулярность и повторяемость обучения в игровых действиях ведет к желаемому результату.

Вспециализированной литературе много говорится о том, что детям

сотклонениями в развитии свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт с взрослыми, потребность в общении с ними у ребенка в раннем возрасте часто совсем не возникает. В результате дети, поступающие в дошкольное образовательное учреждение, как правило, не владеют способами усвоения общественного опыта. Они не умеют действовать ни по словесной инструкции, ни по подражанию и образцу.

Подражание - один из основных способов усвоения общественного опыта ребенком. Таким путем он усваивает бытовые навыки и овладевает речью. Но само подражание складывается у ребенка не сразу, оно требует обучающего воздействия со стороны взрослого.

98

Как показывает опыт нашей работы с проблемными детьми: научить подражать детей данной категории очень сложно. При поступлении ребенка в группу большая часть детей не умеет говорить, подражать, поэтому сразу берем руки ребенка в свои и совместно производим нужное движение. Постепенно ребенок самостоятельно выполняет его по подражанию.

В связи с этим, перед педагогом группы компенсирующего вида для детей с глубокой умственной отсталостью стоит первоочередная задача: формирование у ребенка эмоционального контакта с взрослыми, направление его на сотрудничество с ними, а также обучение ребенка способам усвоения общественного опыта.

Эмоциональное общение с ребенком строится на основе совместных действий, которые сопровождаются приветливой улыбкой и ласковым голосом. В течение всего дня используются тактильные приемы взаимодействия с малышом: важны прикосновения, поглаживания его, взятия за руку. Для большинства детей группы в начале учебного года даются инструкции с сопровождением соответствующих действий. Например, когда организуется кормление ребенка, то сажаем его на удобное место, ставим перед ним посуду, т.е. создается привычная ситуация, а затем берется ложка и проговаривается действие: «Ешь!» - и осуществляется кормление ребенка, для которого слово в этом процессе не выделяется из ситуации, а воспринимается как одна из частей его составляющих.

Как показывает практика, у детей с отклонениями в развитии ситуативное понимание речи сохраняется долго, и без специальной коррекционной работы - до конца дошкольного возраста.

Задача при формировании у детей потребности в эмоционально-лич- ностном контакте с взрослыми состоит в том, чтобы выделить элементарную инструкцию из ситуации, сделать слово руководством к действию. Речевая инструкция при этом строится из одного слова, обозначающего действие, которое побуждает ребенка к выполнению задания. При этом цель действия - предмет, с которым манипулирует ребенок; свойства и перемещения этого предмета в пространстве на данном этапе не определяется словом, а раскрывается с помощью жестов, действия с предметом. Например, дается ребенку шарик, говорится: «Кати!» - и показывается действие жестом - на воротца.

Игры этого направления помогают в решении следующих задач: формирование представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе; формирование сотрудничества ребенка с взрослыми и сверстниками, на воспитание и развитие навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности; формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы.

99

Основополагающим содержанием в данных играх является формирование у детей способов усвоения и присвоения общественного опыта. В основе сотрудничества с ребенком лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми. В процессе игр и занятий у детей складывается представление о самом себе и открытие своего «Я». Дети начинают выделять себя в мире вещей и других людей. Несомненно, социально значимую роль в адаптации ребенка играет организация развивающих уголков в ДОУ: Все пространство группы разделено на развивающие уголки. Организация каждого игрового уголка и оборудование его, способствует успешной адаптации ребенка в обществе посредствам обучения игре.

Уголок сюжетно-ролевых игр. В группе для детей с нарушениями развития создаем специальные условия для того, чтобы они имели возможность через сюжетные игры постепенно получать опыт для дальнейшей адаптации в обществе:

Во-первых, содержание игр соответствует интересам и возможностям детей.

Во-вторых, педагогическое сопровождение сюжетных игр строится с учетом постепенного нарастания самостоятельности.

В-третъих, предметно-игровая среда группы динамично изменяется, и в ее создании принимают участие родители воспитанников.

Уголок сюжетно-ролевых игр оснащен различными средствами: куклами с набором одежды; одеялами для пеленания кукол; имеются кро- вать-люлька с набором постельного белья; коляски для катания кукол; наборы кукольной посуды; наборы кукольной и детской мебели (кухня, столовая, спальня); ванночки для купания кукол; гладильная доска, утюг; наборы игрушечных строительных инструментов; книжки-раскладушки; телефон; неоформленный материал (коробка с т.н. «хламом»). На своих занятиях по обучению игре надо стремиться пробудить у ребенка способность к импровизации, насыщению сюжетов оригинальными событиями. В конечном результате все это ведет к тому, что это способствует успешной социализации и адаптации ребенка.

Уголок изобразительной деятельности (продуктивной). Для развития изобразительной деятельности используются мольберты с различными поверхностями; стенд для размещения детских работ; гуашь, кисти, карандаши, фломастеры, мелки, листы бумаги, рулоны обоев; обводки, трафареты, дорисовки, штампы, пластилин. На занятиях по рисованию вызывается интерес к рисованию: на глазах у ребенка рисуем красками, при этом ребенок может брать краску рукой. Содержание рисунка должно быть понятно ребенку (снежинки или капли дождя, шарик с веревочкой,

100

елочка с игрушками, ежик под елочкой и т.д.). При этом комментируются рисунки: «Вот они, снежинки, падают на землю. Снежинок много на земле, на деревьях, на крышах домов» и т.д. Учим ребенка рисовать различными изобразительными средствами и способами: прямые и круговые линии, дорисовывать картинку {ленточку к шарику, веревочку к машинке и т.д.), учим рисовать знакомые предметы в определенной ситуации: «колобок катится по дорожке», «дождь идет», «листья опадают»), рисовать знакомые предметы и др.

На занятиях по конструированию прививается интерес к созданию совместными усилиями построек: домиков, шалашей и др.; учим строить конструкции по показу, образцу и речевой инструкции (лесенки, стол и калитка, гаражи для большой, средней и маленькой машин), при этом все постройки обыгрываются. Лепка: вызывается интерес к лепке совместными действиями, формируются способы обследования предметов перед лепкой (рассматривание, ощупывание, прикасание), учим делить пластилин на 2 части, раскатывать его прямыми и круговыми движениями, сплющивать, лепить предметы по подражанию (баранки, колобок, мячик, конфета, стул, стол и др.

Впроцессе совместной коррекционно-развивающей деятельности с воспитанниками, в системе постоянного научения подражанию методами показа, речевых инструкций, каждодневной тактильной деятельности, происходят серьезные изменения в абилитации и реабилитации детей с особыми возможностями.

Наблюдения свидетельствуют: дети на начало учебного года не умели общаться и играть совместно. Каждый ребенок держался обособленно от других. Игры детей носили манипулятивный характер. Игрушки использовались не по назначению. Дети были не обучены умываться с мылом, а большая часть ребят не могли вытирать полотенцем руки и лицо. Дети неаккуратно принимали пищу, макали хлеб в супе, часто не пользовались ложкой, а ели руками и т.п. Воспитанники были не приучены проситься в туалет, совсем не пользовались расческой. У детей грубо была нарушена общая и мелкая моторика, им не доступно было расстегивание и застегивание пуговиц, шнуровка ботинок.

Врезультате специально организованной коррекционно-развиваю- щей работы, которая строилась с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, педагоги нашей группы достигли следующих результатов: 20% детей частично научились строить общение со сверстниками; 40% детей успешно идут на контакт с взрослыми; у 20% отношения носят ситуативный характер; 20% воспитанников умеют спокойно, на протяжении 15-20 минут играть, а у 40% ребят игровые навыки развиты частично.

Врезультате занятий средствами игры 20% детей научились самостоятельно принимать пищу; 60% требуется небольшая помощь взрослого. Все дети группы стали пользоваться туалетом. Но трудности возникли при

101

обучении пользоваться носовым платком: всего у 20% этот навык развит частично. 20% воспитанников знают и частично владеют элементарными правилами поведения. Особые трудности возникли при развитии у детей общей и мелкой моторики. Так как у детей грубо нарушена моторика, то им тяжело поддаются упражнения, где нужна точность и координация.

Таким образом, можно сделать вывод: если методически компетентно спланировать совместную деятельность специалистов компенсаторных учреждений комбинированного вида на продуктивную деятельность по педагогическому сопровождению социализации детей особыми образовательными возможностями, то результаты индивидуальной коррекции и реабилитации будут позитивно выражены. В своей дальнейшей воспитатель- но-образовательной работе с детьми с проблемами развитии мы ставим перед собой задачу: привлечь родителей и других членов семьи особенного ребенка к сотрудничеству и продолжению дальнейшей коррекции, абилитации и реабилитации детей с особыми образовательными возможностями с целью их более успешной социализации. Подобного рода образовательные и игровые зоны можно организовать в семье, помогая особенному ребенку интегрироваться более мягко в общественные отношения и адаптироваться в них.

Список литературы и используемых источников:

1.Гуманистическое в развитии и коррекции личности: сб. научных статей / под ред. О.Т. Рабинович. – ИПЦ МИ ВлГУ, 2005. - 320 с.

2.Программа. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта. / Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Адаптированный вариант. Творческий коллектив педагогов МДОУ №26 Муром, 2009.

3.Рабинович О.Т., Богданова Л.Г. Гуманистическое обеспечение процессов социализации детей с особыми образовательными потребностями/ О.Т. Рабинович, Л.Г. Богданова - Институт общего среднего образования РАО, Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета, 2003. - 258 с.

4.Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. / Е.А. Стребелева. - М., 2008.

102