9220

61

выполнения проектно-изыскательских, топографо-геодезических и других изысканий для целей землеустройства земельного и городского кадастров в республиках, областях (краях), районах, городах, поселках и населенных пунктах, осуществления мониторинга земель.

Анализ функций специалистов показывает, что их профессиональная деятельность связана со сбором, поиском, обработкой и использованием информации. Следовательно, основным компонентом деятельности специалиста в области землеустройства и кадастров является информационный компонент.

Анализируя применение современной компьютерной техники в работе научных и технологических организаций, следует отметить, что область ее использования все время расширяется. ГИС являются основой для формирования информационных систем, работающих с пространственно-распределенными данными, они объединяют картографические материалы в растровом и векторном виде и семантическую информацию по объектам картографирования в виде базы данных.

Появление современного оборудования, постоянное изменение законодательства в рассматриваемой сфере, создание и постоянное совершенствование различных программных продуктов в области ГИС и САПР позволило сократить время организации и осуществления проектноизыскательских работ по землеустройству и кадастрам, облегчило процесс разработки проектов землеустройства, градостроительных и других проектов использования земель, выполнение проектно-изыскательских, топографо-геодезических и других изысканий, создание кадастровых карт и др.

В зависимости от сферы применения ГИС подразделяются на специализированные информационные системы. Например, кадастровые информационные системы (КИС) создаются для учета объектов недвижимости и обработки кадастровых данных. Целью создания специализированных информационных систем является повышение эффективности управления ресурсами (объектами) на основе автоматизации процесса, информационного обеспечения принятия решений и контроль их выполнения (стратегическое управление финансовой и инвестиционной политики, рационального использования ресурсов, контроль за использованием и охраной ресурсов).

Пакеты прикладных программ, реализованные на базе современных средств вычислительной техники, являются мощным инструментом анализа и разработки различных типов аналитических обзоров и прогнозов; использование ресурсов сети Интернет позволяет повысить производительность и эффективность труда инженерно-технического персонала, улучшить качество обработки информации, сократить сроки разработки и представления документации. Особенно актуальным в научно-технической сфере на сегодняшний день стало использование

62

информационных и коммуникационных технологий, позволяющих осуществлять эффективный и быстрый обмен данными на различных расстояниях. Передача информации через компьютерные сети – удобный способ распределенной обработки данных.

Разрыв в аппаратно-программном оснащении образовательных учреждений, занимающихся геоинформационной тематикой, по сравнению с организациями иных сфер деятельности, связанных с ГИС-технологиями (управление, производство, наука и др.), из-за отсутствия целевых средств, направляемых на ГИС-образование, еще более увеличился. Слабая обеспеченность геоинформационного образования учебно-методическими материалами (учебниками, справочниками, пособиями и т.п.) стала в настоящее время критически недостаточной, судя по мировым темпам технологического и информационного развития ГИС.

Декомпозиция современной инженерной деятельности специалиста в области землеустройства и кадастров позволяет утверждать, что новая перспективная ценностно-смысловая характеристика образования в техническом университете должна выражаться в формировании такой интеллектуальной профессиональной среды, в которой наиболее полно реализуются задачи научно-инженерной деятельности и вместе с тем раскрываются возможности, соответствующие технологическим изменениям в связи с расширением информационного пространства. Поэтому освоение, разработка и внедрение новейших ГИС-технологий в системе инженерно-технического образования является одним из важнейших требований времени, с которым следует связывать перспективу развития профессиональной подготовки специалистов в области землеустройства и кадастров в нашей стране.

УДК 159.9:37.015.3

Р. П. Николаевский

Особенности учебной деятельности

Учебная деятельность – это один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач. Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Это особая деятельность учащегося, которая сознательно направлена на усвоение знаний.

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественноисторической обусловленности психического развития (Л. С. Выготский).

материалистического принципа психологии – принципа единства психики и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) в контексте психологической деятельности (А. Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).

Проблема организации обучения, решающего две основные задачи (обеспечение познания и обеспечение психического развития) стояла в свое время перед Л. С. Выготским, определившим ее как "соотношение обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. В их исследованиях было показано, что возможности младших школьников в усвоении научнотеоретических знаний недооценивались, что им вполне доступны такие знания. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания, обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления с опорой на принцип ведущего типа деятельности на различных возрастных этапах (А. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Трудность заключается в том, что проводились исследования по изучению отдельных компонентов учебной деятельности (А. К. Дусавицкий, Л. С. Занков, В. В. Репкин, В. Г. Романко, В. В. Рубцов, Г. Н. Кудина, Т. А. Матис, Г. А. Цукерман и др.), в то время как учебная деятельность представляет целостный процесс в реализации и взаимосвязи всех ее структурных компонентов.

Проблему деятельностного подхода в обучении с различных точек зрения рассматривали Л. Г. Петерсон, Г. А. Суворова, Н. Ф. Талызина, А. Б. Воронцов, А. О. Анисимов, В. Д. Шадриков и др.

Мы видим свою задачу в определении содержания, психологопедагогических компонентов учебной деятельности и выявлении их становления в начальной школе, поэтому нас интересовало с теоретической точки зрения изучение структуры учебной деятельности и ее особенностей на протяжении младшего школьного возраста.

Можно выделить следующие особенности учебной деятельности [3]. 1. Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности – практической, познавательной, ценностноориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»). Тот факт, что учебная деятельность направлена на овладение деятельностями, необходимо подчеркнуть особо. Не на овладение знаниями, как это традиционно считается, не на овладение основами человеческой культуры в широком смысле (современный подход), хотя это необходимые, безусловно, компоненты, а именно на овладение деятельностью. Человек, много знающий, человек культурный, но ничего не умеющий делать не может ничего дать ни обществу, ни самому себе. Только человек деятельностный, человек

64

умелый является в полном смысле человеком. Поэтому умения, определяемые как способности выполнять ту или иную деятельность (и действия), являются высшей, конечной целью учебной деятельности.

2.В отличие от подавляющего большинства других видов человеческой деятельности – практической, научной, художественной и т.д., где деятельность направлена на получение «внешнего» по отношению

ксубъекту результата – материального или духовного – учебная деятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата – освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и т.д. Конечно, в любой человеческой деятельности есть рефлексивные компоненты, обращенные «на себя». Но это лишь компоненты, в целом же деятельность – практическая, научная и т.д. обращена «вовне» – на внешний результат. Учебная же деятельность направлена «на себя».

3.Учебная деятельность всегда инновационна, поэтому она исключительно трудна для обучающихся. Даже в таких видах творческой деятельности, как деятельность ученого, деятельность художника или артиста, деятельность педагога и т.д. всегда есть множество рутинных, повторяющихся компонентов, которые давно освоены и не требуют особых усилий для их воспроизведения. Деятельность же обучающегося постоянно, от часа к часу, изо дня в день направлена на освоение нового для обучающегося опыта.

Удивительно, как быстро взрослые – родители, учителя и т.д. забывают, как трудно им самим было учиться, когда они были детьми. И отношение, к примеру, родителей к учебе ребенка чаще всего выражается формулой: «Я вот каждый день горю на работе, устаю как …, а тебе чего особенного делать? – учись и только, и никаких иных забот у тебя нет».

4.Особенность учебной деятельности заключается в том, что хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне – учебным планом, программой, учителем и т.д. Ведь, допустим, ученик должен изучить математику. Но, что это такое, он поймет только в конце, закончив этот учебный курс. Учащийся хочет получить полное среднее образование, но что это такое, он поймет спустя 11 лет, получив аттестат зрелости. И так далее.

Исключение составляют, пожалуй, только взрослые обучающиеся, у которых учебная деятельность, как правило, осознанно направлена на решение конкретных проблем, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни.

Точно также свобода выбора обучающегося в раннем возрасте ограничена и постепенно расширяется в процессе взросления: школьник до окончания основной школы может выбирать лишь элективные курсы или образовательные программы в рамках дополнительного образования – музыкальная школа, художественная школа, авиамодельный кружок и т.п. И лишь по окончании основной школы он может выбирать дальнейшую

65

образовательную траекторию: профессиональное училище, колледж, профильные классы средней школы и т.д. Некоторые авторы вообще не признают у обучающегося возможности собственного целеполагания: «Прежде всего мы лишаем ученика механизма формирования целей … Его деятельность направляется извне» [2].

Парадокс этот – инновационность учебной деятельности и в то же время ограниченность свободы воли и отсутствие или ограниченность собственного целеполагания у обучающегося в ней трудно разрешим. Тем не менее он составляет одну из острых проблем современной психологии и педагогики: ведь обучающийся, привыкший действовать «по указке», в дальнейшем, по окончании той или иной ступени образования и переходе к профессиональной деятельности зачастую, в условиях свободы выбора теряется, он несамостоятелен и безынициативен. Ведь известно, что из круглых отличников и золотых медалистов, за редкими исключениями действительно одаренных молодых людей, вырастают, как правило, посредственности.

5.Влияние на учебную деятельность возрастной сензитивности – присущих определенному возрасту человека оптимальных периодов развития определенных психологических и физиологических свойств и качеств личности. Преждевременное или запаздывающее к периоду возрастной сензитивности обучение может быть недостаточно эффективным. Так, известно, что в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонетического слуха, а по прошествии этого периода чувственность падает. В возрасте 5 – 6 лет дети наиболее успешно овладевают иностранными языками. В возрасте 10 – 12 лет наиболее эффективно происходит сенсомоторное развитие – формирование точности зрительного и кинестетического анализа, развитие точности движений и т.д. [4].

Кроме того, существенное влияние на учебную деятельность оказывают возрастные кризисы, определяемые границами стабильных возрастов: кризис 7 лет, подростковый кризис (11–12 лет), юношеский кризис и т.д. вплоть до возрастных кризисов у взрослых. Например, кризис 40 лет – ведь известно, что после 40 лет способность восприятия любого нового учебного материала у человека резко снижается [там же].

К сожалению, за исключением, пожалуй, дошкольного образования, при организации учебного процесса в школе, в профессиональных образовательных учреждениях ни периоды возрастной сензитивности, ни возрастные кризисы, как правило, не учитываются.

6.В ходе онтогенеза обучающийся последовательно осваивает способы деятельности, свойственные организационным типам культур, сформировавшимся в филогенезе в процессе общественно-исторического развития человечества: традиционной, ремесленной, профессиональной, проектно-технологической. Рассмотрим эти способы деятельности:

66

способами трансляции культуры в традиционном типе ее организации являются ритуал, обычай, традиции, мифы. После рождения общение младенца со взрослыми строится на постоянстве одних и тех же действий и слов (тоже ритуалы): «мама пришла», «мама сейчас тебя покормит» и т.д. Так, за счет постоянства ситуаций у младенца складываются образы матери, отца, бабушки и т.д. Режим дня ребенка выступает как традиция, обычай. Игры с детьми младенческого возраста – это еще не детские игры с воображаемой ситуацией – они выступают в форме ритуалов: «ладушки, ладушки …», повторяющихся многократно. Сказки выступают своеобразной формой мифов. Одну и ту же сказку дети раннего возраста могут слушать десятки, сотни раз – им не надоедает. Таким образом, посредством ритуалов, традиций, мифов ребенок осваивает элементы человеческой культуры – образы, манипулятивные действия, условные формы языка и т.д.;

следующий исторический тип организационной культуры – ремесленный. Способ трансляции – образец и рецепт его воспроизведения. На определенном возрастном этапе, где-то в возрасте около 3-х лет, ребенок начинает копировать действия взрослых – либо непосредственно (предметно-манипулятивные действия), либо опосредовано в форме детской игры, создавая себе воображаемую ситуацию «взрослой жизни». Он играет в «дочки-матери», в «доктора» и т.д., копируя поведение и действия взрослых [1];

ребенок в возрасте 6 – 7 лет поступает в школу (или учится читать и писать еще в детском саду). И основным способом освоения человеческой культуры для него становится текст – атрибут научного типа организационной культуры, носителем которого является, в первую очередь, учебная книга, а также словари, справочники, задачники и т.д.;

наконец, в более старшем возрасте ребенок, подросток и т.д. начинает овладевать чертами проектно-технологического типа организационной культуры: в учебный процесс вносятся элементы проблемного обучения, учебные проекты, в частности, в трудовом обучении, в профессиональном образовании – курсовое, дипломное проектирование и т.д.

Литература

1.Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения/ В. В. Давыдов. –

М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

2.Логвинов, И. И. На пути к теории обучения/ И. И. Логвинов, –

М., 1999. – 244 с.

Б. Г. Мещерякова. 2-ое изд. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 426 с.

67

УДК 657

Е.Н. Печникова

Профессиональные компетенции слушателей курсов повышения квалификации персонала ФНС России

В2001 году в России начался переход на компетентностноориентированное образование, что было нормативно закреплено в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтверждено в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г. Процесс переориентации российского образования с концепции «усвоения знаний» на компетентностный подход тесно связан терминами «компетенции», «компетентности». Данный вопрос представляется актуальным, поскольку компетентности определяют содержание и методику преподавания в системе дополнительного профессионального образования и необходимы для разработки учебных программ. Для каждого учебного предмета общеобразовательного, высшего или, как в нашем случае, дополнительного профессионального образования вырабатываются свои компетентности.

Попробуем ответить на вопрос, какие компетенции должен приобрести служащий налоговых органов на курсах повышения квалификации и, в частности, при изучении предмета «Бухгалтерский учет для целей налогообложения». Но прежде выясним, что собой представляют понятия компетентность, компетенции в образовании.

Внастоящее время отсутствует однозначное понимание этих понятий. Такой вывод позволяет дать анализ работ исследователей компетентностного подхода (А.М.Аронова, В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, Л.Н.Боголюбова, В.А.Болотова, Г.Б. Голуба, А.Н.Дахин, И.А.Зимней, О.Е.Лебедев, Д.А. Махотина М.В. Рыжакова, Ю.Г.Татура, Ю.В. Фролова, А.В.Хуторского, О. В. Чураковой, М.А. Чошанова, П.Г.Щедровицкого).

А. Н. Дахин рассматривает компетентность с трех позиций: вопервых, как интегральный результат, принадлежащий всем участникам образования, во-вторых, как управляющее воздействие на самоорганизующуюся систему, каковой является открытое образование и, в-третьих, как ценность, обогащающая педагогическую культуру.

А. В. Хуторской предлагает следующие определения: компетентность – это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, а компетенция определяется как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу

68

предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

По М. А. Чошанову, компетентность – это «не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях».

А. М. Ароновым компетентность определяется, как готовность специалиста включиться в определенную деятельность, у П.Г.Щедровицкого – как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности.

И. А. Зимней компетентность трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социальнопрофессиональной жизнедеятельности человека.

Таким образом, компетентностный подход в образовании предполагает, в противоположность «знаниевой» концепции, сведенной к получению определенного объема информации, приобретение навыков и умений разрешать проблемы в различных сферах жизни. Под компетентным человеком, т.е. владеющим компетенциями, понимают его способность быть ответственным при решении текущих задач и проблемных ситуаций, самостоятельным в постановке задач и их решении, способность к непрерывному обучению на протяжении всей жизни.

Особенность компетентностного обучения состоит в усилении практического, прикладного характера образования, прежде всего дополнительного профессионального образования. Основой обучения слушателей курсов повышения квалификации персонала ФНС России в настоящее время является не усвоение готового знания, а условия возникновения и закрепления данного знания.

Американский бизнесмен Джон Гриллос утверждает, что не так важна прочность приобретаемых учащимися знаний в той или иной области, поскольку эти знания подвергаются постоянным изменениям и устаревают довольно часто раньше, чем учащиеся сумеют их усвоить (в налогообложении и бухгалтерском учете это особенно прослеживается), а важнее способность самостоятельно, активно действовать, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, принимать решения, самостоятельно критически мыслить, грамотно работать с информацией. Поэтому на занятиях по повышению квалификации обучаемый не должен получать готовых определений и решений, задача преподавателя – подвести к формулировке понятия, к решению проблемных ситуаций, больше времени в обучении отводя самостоятельному изучению слушателями нормативных документов, необходимых для решения практических заданий, и решению практических заданий.

При компетентностном подходе меняется отношение к знаниям слушателей, они приобретают важность только при необходимости их использования в формировании умений и навыков, необходимых в профессиональной деятельности. Остальные знания даются справочно, а

69

не для запоминания. В то же время слушатели должны уметь быстро найти такую справочную информацию для решения текущих служебных задач и проблемных ситуаций. При таком подходе учебная деятельность обучаемых приобретает исследовательско-познавательный и практикоприкладной характер.

Можно с достаточной уверенностью утверждать, что компетентность проявляется как одна из значимых характеристик соответствия человека занимаемой должности и является необходимым условием успешного выполнения профессиональной деятельности.

Под профессиональной компетентностью работников налоговой службы мы будем понимать целостные профессиональные качества, необходимые специалисту, занимающему данную должность в налоговых органах, которое позволяет выполнять служебные задачи в рамках своей профессии и успешно взаимодействовать с другими людьми в служебных целях, способность действовать в соответствии с целью и ситуацией служебной деятельности, опираясь на знания и профессиональный опыт, способность к дальнейшему самообучению и самоконтролю.

Из 10 основных компетенций, предложенных С. Н. Полькиной, мы отобрали для слушателей курсов повышения квалификации налоговых работников следующие:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

компетенции интеграции:

структурирование уже имеющихся знаний, прежде всего в сфере налогообложения, и знаний, приобретенных на курсах повышения квалификации;

ситуативно-адекватная актуализация знаний, что предполагает использование их при решении конкретных практических задач;

расширение приращения накопленных знаний, (для работников налоговых органов – это изучение изменений налогового и бухгалтерского законодательства, а также возможность по другим углом взглянуть на знакомые данные нормативных актов, например в сравнении правил учета активов и обязательств в бухгалтерском и налоговом учете);

компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; профессиональное развитие, формирование которых происходит в процессе самостоятельных практических и творческих работ.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

компетенции социального взаимодействия: с коллективом, налогоплательщиками, сотрудничество, толерантность, уважение, социальная мобильность (на занятиях по бухгалтерскому учету проявляется в групповой работе, работе в парах);

70

компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог (на лекциях слушатели могут дискутировать, отстаивать свои мнения, приводить примеры из служебной налоговой практики через монологические высказывания и диалоги)

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение. В практике налоговых служащих таких ситуаций немало, поскольку нормативные документы зачастую не дают четкого алгоритма действия в определенной ситуации, иногда даже противоречат друг другу. В таком случае налоговый работник становится исследователем, которому необходимо изучить все мнения и на основании этого анализа придти к верному, может и не единственному, решению.

компетенции деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, ориентация в разных видах деятельности;

компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование, работа с компьютерными программами)

Внедрение компетентностного подхода в учебно-познавательный процесс в дополнительном профессиональном образовании предполагает разработку таких учебных программ, в которых интегрируются все или большинство из описанных выше компетентностей.

Литература

1.Байденко, В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода. Лекция в слайдах. Авторская версия/ В.И. Байденко. – М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов.

2.Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании/ А.Г. Бермус. – http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

3.Боголюбов, Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения/ Л.Н. Боголюбов //Преподавание истории и обществознания в школе. – 2002. – № 9

4.Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В.А.Болотов, В.В. Сериков// Педагогика. - 2003. – № 10. – С.8-14.

5.Голуб, Г.Б. Профессиональные компетенции учителя: опыт измерения/ Г.Б.Голуб, Е.А. Перелыгина, И.С.Фишман// Справочник

заместителя директора школы. – 2010. – №11. – С.5-20.

6. Голуб, Г.Б. Попытка определения компетенции как образовательного результата/ Г.Б.Голуб, О.В.Чураков// Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: матер. семинара. – Самара: Изд-во Профи, 2001.