583

программу курсов, содержание которой будет соответствовать составу каждой конкретной группы.

Наиболееактуальными и перспективными с учетом текущего уровня развития путевого комплекса следует считать блоки, сформированныепоследующим направлениям [3]:

–высокоскоростное движение на железных дорогах РоссийскойФедерации;

–особенности устройства и содержания участков пути, на которых реализовано движение тяжеловесных и длинносоставных поездов;

–применение ресурсосберегающих технологий в путевом хозяйстве;

–новые методы мониторинга состояния пути и сооружений путевого хозяйства;

–информационные технологии в путевом хозяйстве;

–использованиесовременных, втомчислегеосинтетических, материалов в конструкциях железнодорожного пути;

–способы усиления пути для обеспечения его надежной и безопасной работы всложных эксплуатационных условиях;

–современные высокопроизводительные путевые машины и технологииихпримененияприремонтеиэксплуатациижелезнодорожногопути;

–особенности устройства, укладки, содержания и ремонта бесстыковогопути в различных эксплуатационных условиях;

–современные методы диагностики и лечения земляного полотна;

–обзор современной нормативно-технической базы путевого хозяйства.

Имея сформированные тематические блоки в период организации проведения курсов, достаточно будет уточнить состав, степень подготовленности обучаемого контингента и основное направление обучения, чтобы составить необходимый методический модуль.

В настоящий момент существуют все условия для внедрения элементовдистанционногообразованияприповышенииквалификации специалистов путевого хозяйства. Если десять лет назад этобыловозможнотолькодля работников технических отделов, то сейчас многие рабочие места на линейных предприятиях

101

вплоть до мест руководителей низшего звена (дорожных и мостовых мастеров, бригадиров) оснащены компьютерами с доступом в корпоративную сеть. Поэтому существует возможность передачи необходимой информации в форме учебных пособий, рабочих тетрадей, домашних расчетных заданий, презентаций, фильмов и т.д. в период, предшествующий выезду на обучение с отрывом от производства. В некоторых случаях возможно даже полноедистанционноеобразованиебез выезда в учебноезаведение, но при таком варианте необходимы помощь и контроль со стороны лекторов с использованием электронной почты.

Дистанционное образование – один из самых перспективных способов обучения, так как в отлаженной форме он требует существенно меньших финансовых затрат по сравнению с выездными курсами. Однако для его запуска и отладки требуется большая предварительная методическая и организационная работа. Качество же обучения при его использовании будет незначительно отличаться от качества выездных курсов, так как в настоящий момент существует множество достаточно совершенных методов представления информации в различной доступной для пониманиякомпьютерной форме.

Дляиспользованияблочно-модульнойидистанционнойформ дополнительногопослевузовскогообучения работников путевого хозяйства необходимо формирование по каждому блоку информации пакета методического материала, состоящего из следующихосновныхкомпонентов:

–программа, содержащая учебный и учебно-тематический планы;

–рабочая тетрадь к лекционному материалу, содержащая основные положения тем, с возможностью дополнения текста необходимыми заметками в процессе обучения;

–тетрадь для практических занятий с исходными данными для проведения расчетов и примером решения;

–презентация лекционного курса и практических занятий в формате Microsoft PowerPoint;

–учебный фильмпорассматриваемой тематике(при наличии такового);

–нормативно-технические источники (в случае необходимости представленные в электронном виде);

102

– тестовый блок для контроля качества проведенного обучения.

При необходимости методический пакет может быть расширен другими учебными документами.

Имея вышеописанный комплект учебных материалов в электронномвиде,можноактивноиспользоватьдистанционноеобразование как в частичной, так и в полной форме.

Наиболее удобным для применения на расстоянии и хорошо усваиваемым методом представления учебной информации является электронный учебник. В него можно включить все документы, содержащиеся в методическом пакете, начиная с программы курса и заканчивая тестовыми заданиями. Причем формат электронного учебника позволяет организовать даже самотестирование после изучения материала.

Так как электронный учебник представляет собой автоматически исполняемый программный модуль, он является универсальным продуктом, нетребующим установки дополнительного программного обеспечения, как в случае использования отдельных методических документов, созданных в различных программных оболочках. Кроме того, использование формата электронного учебника позволяет решить проблему совместимости различныхоперационныхсистемнакомпьютерахдистанционно обучаемого персонала. Единственная сложность в подготовке электронныхучебников–этоквалификацияспециалистов,кото- рые их составляют. Для того чтобы электронный учебник был понятен,удобенвиспользованиииуниверсален,нужно,чтобыон был составлен и доведен до исполняемого модуля методическим работником, владеющим и тематическим материалом, и основами создания электронных учебников.

Общепринятаясистемаоценкизнанийпоокончаниипроцесса обученияосновываетсяна проведении итоговогоэкзамена, зачета или собеседования, требующих значительных затрат времени и присутствия нескольких преподавателей, ведущих основные курсылекций.

Более удобным способом контроля усвоения материала является итоговое компьютерное тестирование, которое и по затратам времени, и по объективности оценки знаний гораздо эффективнее, чем любые другие способы. К тому же для его проведе-

103

ниядостаточноналичиекомпьютерногокласса и одногокоординирующего преподавателя.

Современные программные оболочки для создания тестовых модулей позволяют использовать разнообразныеформулировки вопросов, втомчислесиспользованиемнаглядныхграфических материалов, что облегчает процесс выбора правильных ответов и снижает эмоциональную нагрузкуна обучающихся при проведении теста.

Итак, в данной статье были обозначены проблемы и задачи дополнительногопослевузовскогообразованияработниковпутевого хозяйства в условиях реформирования отрасли. Наиболее эффективным вариантом обучения, на наш взгляд, являются краткосрочные тематические курсы, при организации которых рекомендуется использовать блочно-модульную систему формирования учебного материала. Подчеркнем также, что особое внимание при организации учебного процесса следует уделить дистанционномуобразованию, котороепозволяетповыситьквалификацию работниковс меньшими финансовыми затратами.

Библиографическийсписок

1.Приказ министра путей сообщения от 16.08.1994 г. №12-Ц «О переходе на новую систему ведения путевого хозяйства на основе повышения технического уровня и внедрения ресурсосберегающих технологий» / МПС РФ. М.: Транспорт, 1994. 17 с.

2.Положение о системе ведения путевого хозяйства ОАО «Российские железные дороги» от 30.10.2009 г. / ОАО «РЖД». М., 2009. 58 с.

3.Каменский В.Б. Направления совершенствования системы ведения путевого хозяйства. М.: ИКЦ «Академкнига», 2006. 392 с.

УДК 168:008

А.П. Краснопольская (МГУКИ)

ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКИЕ УСТАНОВКИ В СОВРЕМЕННОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Всовременнойсоциокультурнойситуации,котораяопределяется как время перехода к информационномуобществу и маркируетсяпонятием«постмодернизм»,культуроцентризм игуманитарная ориентированность образования могут быть обозначены как наиболее актуальные тренды [1]. Заметим, что данные

104

установки не только являются определяющими в сфере знания о человеке, но и актуальны для естественных и социальных наук. Постмодернизм рассматривается мной как пороговое состояние, время перехода, в котором проявляются такие механизмы культурнойдинамики,какнестабильность,неравновесность,децентрация, но одновременно с этим создает условия для появления более объемной структуры познания. Об этом точно пишет А.Пелипенко:«Постмодернистскийпринципризомыописывает новую установку сознания, перекликающуюся с архаической формой смыслообразования–выстраиваниесмысловыхэлемен- тов осуществляется по принципу присоединительной, а не структурной связи. Только для архаика сами вещи выступают в их эмпирической непосредственности, для современного же технократического человека вещь репрезентирована «пучком» семиотических значений и в нем растворена» [2] .

Субъект образования в современном децентрированном и поликультурном мире не столько должен обладать универсальным, неизменным, четко артикулированным знанием, сколько быть готовым к роли арбитра, модератора, организатора и эксперта межкультурного взаимодействия. В развивающемся в этом направлении образовательном поле знание изначально наделяетсяхарактеристиками дискуссионности и проблемности. В такой ситуации возникаютнеобходимостьпоиска новыхобразовательных форми потребность в разработкеконкретных педагогических приемов и техник, соответствующих дискуссионным моделям образования.

Открывая данную проблемную область, мы сталкиваемся с комплексом антропологических вопросов о сущности человека. Звенящей драмой европейской интеллектуальной жизни последнего времени становится экзистенциалистское понимание человека как онтологического прорыва («просвета» по М. Хайдеггер, «дыры» по Ж.-П. Сартру) бытия. Человек тотально разорван с целостностью и миром, отчужден, заброшен в мир и одновременно является его частью, активно конституирует реальность и мир, создавая новые смыслы культуры.

Рефлексии ситуации человекав миреусловноможнорасположить на двух плоскостях. Критическая плоскость: противопоставляющийцивилизациюикультуруипонимающийцивилизацию

105

как вырождениекультуры и кризисное состояние. На этом уров- неразрабатываетсянегативно-критическийподходктакимсущ- ностным характеристикам цивилизации, как техницизм, сциентизм, консьюмеризм, урбанизация, информационный подход к усвоению знания. В этом залоге человек рассматривается не способным к мирному, ненасильственному освоению мира и разговору с Другим. Подобный подход предполагает, что культурамира икультурныедиалоги достижимытолькокак«возврат кневинности», кдо(пост?)индустриальнымформамсоциальности. Вторая плоскость – деятельностно-творческий подход к анализу феномена «человек в культуре». Здесь человек осознает себя творцом. Однако при внимательном рассмотрении видны подводные камни этого подхода. Часто принципом освоения мира по-прежнему остается захват и присвоение. И именно насилие дает толчок становлению, когда не человек предстает производным мира, а мир – производным человека, т.е. мир превращается в автоматические истины индустрии и технологии. В подобной ситуации достаточно трудно даже актуализоваться постановке вопроса о культуре мира и ненасилии.

Поскольку жизнь, привлекая идеи постнеклассической философии [3], есть перемещение от жизни «Я» к «Другому», мысль о том, что человек – существо социальное и становится «собой», обретает «свой» мир только через опеку «другим» и через познание«чужого», стала почти самой известной истиной. Если человек хочет познать «Я», тоему необойтись без обращения на «Ты» и признания «Мы» (Г. Шпет). Но этот путь невозможно пройтибезрефлексииоснованийкоммуникацииибезориентации на то, что продуктивной в контексте ценности миротворчества и понимания может быть только та коммуникация, которая стремится к переходу от монологичности через диалогичность к мультикультурномуполилогу.

Необходимость взаимодействия с Другим опирается на плюралистическую установку и гуманистическое допущение, которое выражается в максиме: «Делай другому то, что хотел бы, чтобы он делал тебе». Однако подобная установка позитивна тольковситуациисимметричностипозицийвовзаимоотношениях, которая в свою очередь предполагает культурную однород-

106

ность и гомогенность, т.е. срабатывает в рамках одной замкнутой культуры.

Как только мы предполагаем, чтоДругой не толькоближний, а принципиально иной носитель неизвестной культуры, данная максима, реализованная во взаимоотношениях, может повлечь непредсказуемый или даже определенно деструктивный результат. Позитивным выходом из подобной установки может стать переформулированиепринципа«ненасилиекдругому–насилиек себе» в принцип «ненасилие к другому, но ограничение себя».

Тема релятивизма и множественности миров, способов их пониманияиинтерпретации,механизмовадаптациикнимсегодня как никогда актуальна [4] . Подход к миру с позиции плюрализма, который все более настойчиво проявляется в современной культуре и рассматривается как неотъемлемое свойство не толькоспециализированногопознания, нохарактеризует и обыденныйуровенькультуры,побуждаетнасвзглянутьнапроблему единства мира с более широких мировоззренческих позиций. Незыблемая онтологическая картина мира и выверенное логическое мышление сменяются познавательным релятивизмом и нелинейныммышлением, совмещающиммножественныекартинымира.

Для того чтобы двигаться по вектору данного различения (релятивная картина мира – онтологически устойчивая картина мира) необходимо рассмотреть вопрос о процессе понимания.

В классических гносеологических системах понимание предполагает:

1.Непрерывноелинейное(сукцессивное)развертываниесмыслапонимаемоготекстаилиречи, чтотребуетилинейногоразвертывания (нарративности) текста или речи. Сукцессия –усвоение линейно и последовательно разворачивающейся информации, в отличие от симультанности – единовременного «схватывания» информации.Примерсукцессивногоусвоенияинформации–связ- ное понимание последовательно произносимых предложений, каким, собственно, является обычный вербальный рассказ (нар- рация).Примерсимультанногоусвоенияинформации–восприя- тие целостных визуальных образов, какими являются большинствопроизведений живописи или, прощеговоря, картины. Ноне всетакоднозначнои ясносразделениеми противопоставлением

107

симультанного и сукцессивного усвоений информации. Иногда некто способен понимать текст (речь) как целое не в силу ясности,непротиворечивостиипонятностилинейноипоследовательно усвоенных предложений, составляющих этот текст, а в силуединовременногоассоциативно-образногосвязывания(или еще точнее – монтажа из…) отдельных представлений и образов,проявившихсякакреакциянаэлементыцелоготекста(речи). По сути, это и характеризует симультанное усвоение. То же самое можно продемонстрировать и по отношению к сукцессивномуусвоениюсодержанияцелостноговизуальногообраза. Так, например,живописноеполотноссюжетнойфигуративнойкомпозицией как целое может быть воспринято в результате последовательного рассматривания произвольно вычлененного одного фрагмента картины за другим, что более походит на «чтение» текста, в котором принципиально соблюдение порядка и последовательности отдельных элементов.

2.Такое линейное (сукцессивное) развертывание процессов подразумевает обязательную остановку при столкновении с неясным, затруднительным для понимания участком в линейной развертке смысла и фиксацию разрыва (лакуны, пробела, фрагментированности)пониманияна«линии»смысла.Видеалеклассическая модель понимания предполагает логическое счисление смысла, как если бы все предложения понимаемого текста были бы одним большим сложным силлогизмом.

3.Предзаданностьпониманияи правилегопередачи.Классическое понимание – это сверка нового с уже выстроенным и непротиворечивымцелым(эпистемой)ивэтомсмыслеселекция правильных высказываний. Тут уместноговоритьо пониманиипояснении,растолковываниипозаданномуканону,образцу.Вопросорефлексии поотношению к полученномузнанию уходитна второй план.Мыначинаемговорить, мыслить,решатьпроблему так или иначе, даже не осознавая, почему мы делаем это именно так.

4.Понимание представлено как процесс обмена информацией. Понимание, мыслимоекаквзаимообмен информацией, предполагаеттакоеизменениесубъектовпонимания, вкоторомнаращиваются знания, но этот процесс не направлен на изменение самой ситуации как целого. Он не предполагает проблематиза-

108

ции, созданияновогопространства, гдевидныбыли былакунарности, асимметричность передаваемых концептов.

Создание третьей позиции не является ценностью в такой коммуникации, она не нужна: есть сообщение и требование его декодирования, а всенюансы этогодекодирования выносятся за скобки. Подобная коммуникация прекращается, когда обнаруживается и фиксируется «знание о незнании».

Но если мы расширяем контекст и подразумеваем, что пони- мание–этонелинейныйидискретныйпроцессобменаинформа-

цией, а установление общего смыслового поля, создание тре-

тьей позиции, где была бы видна дефициентность тех, кто находитсявкоммуникации,тообнаружимнедостаточностьклассическогокоммуникативногоинструментария.Пониманиевэтом смысле есть творческий процесс, в котором важным моментом становится возможность самому помыслить, сделать открытие, прийтикновому.

Этому необходимо учить. Деонтологизация мира и знаний о мире для провокативной и проблематизирующей образовательной стратегии является исходной точкой. Ценным становится умение строить проблемную коммуникацию и относиться к ней не как к выпадению из целостной структурированной картины мира и регрессук нерасчлененному хаосумышления и фрагментированности мира, а как к ресурсу для развития. Мы должны осознавать, что образовательные стратегии, реализующие подобные ценности, могут быть продуктивными только в том случае, если они не выстраиваются по принципу трансляции прямого императивного сообщения и «готового» знания о мире. Одними из важнейших задач современного инновационного образования становятся разработка технологий дискуссионного образованияиполилоговой коммуникативной модели.

Разработкановыхобразовательныхикоммуникативныхпрактик, действительно ориентированных на постнеклассические ценностно-смысловые установки, может конструктивно решать проблемы, исключая сложности и противоречия современного информационногообщества.

В первую очередь этоустановка на динамичность социокультурных порядков и построение полицентрических структур, не исключающих из своего пространства противоречивые феноме-

109

ны. Об оппозиции «природа – культура» тоже не стоит говорить столь категорично. Разрабатывается понятие коэволюции различных, втомчислеи мыслительных,культур. Базовыеустановки постнеклассики связаны с возможностью удерживать целостность в ситуации многоуровневой рефлексии. Определяющим для такой позиции является осмысление своих установок и ориентация на то, что мы мыслим Другого, он рационально ценен нам. Установка на ценность Другого неизменна, а знание может трансформироваться.

Полилоговая коммуникативная модель является одним из вариантов дискуссионного представления знания [5] . Возмож-

ность выхода в общее смысловое поле и создание третьей позиции, из которой была бы видна ограниченность любой статической позиции вдискуссии, являетсяееоснованием. Процесс понимания в данной модели осмысляется в контексте проблемы двойственности мышления. Понимание в постнеклассике – это не линейный и дискретный процесс обмена информацией (как в классике) и не симультанное единовременное «схватывание» или конституирование смыслов (как в неклассике), а способность, удерживая рамки одной деятельности, переходить к различным когнитивным приемам и практикам.

Полилоговые модели не выстраиваются по принципу комбинаторикиразличныхзнаниевыхпозиций.Здесьпринципиальным оказывается вопрос о рефлексии по отношению к полученному знанию. Полилог – альтернативная классическомудиалогу коммуникативная модель, диалогической по своей сути коммуникации, но коммуникации более «мягкой» и многоаспектной. Само противопоставление тезиса-антитезиса тут оказывается проблематизированным, а речь, скорее, идет о том, как альтернативности вступают во взаимодействие, как могут сосуществовать, какиминевидимымисвязямионипронизаныикаквлияютдругна друга. В полилоговой модели актуализируется свобода как способность выхода из ситуации четкого оппозиционирования в ситуацию, где проявлялись бы и оказывались в поле зрения многочисленные различия. В каком-то смысле такая свобода может быть названа дестабилизирующей, но в такую свободу вписывается особый тип мышления, который выстроен попринципуспонтанности и основывается на отсутствии жесткогокри-

110