GRujPoaUUD

мироощущение северян, собственные имена (топонимы, микротопонимы, антропонимы), названия профессий, распространенных в Заполярье, заимствованные слова, называющие реалии Кольского Севера и отражающие языковые контакты, диалектные слова и этикетные формулы в речи севе-

рян» [3, с. 32].

Л.А. Коренева в исследовании, посвященном проблеме разработки и реализации национально-регионального компонента содержания обучения русскому языку в школах Мурманской области, выделила следующие тематические группы региональных слов:

1.Слова, отражающие природно-климатические особенности Кольского Севера.

2.Слова, отражающие экономические особенности Кольского Севера.

3.Военно-морская лексика.

4.Слова, относящиеся к транспорту и средствам передвижения.

5.Слова, связанные с историей поморского судостроения.

6.Слова, связанные с историей меновой торговли поморов.

7.Слова, относящиеся к подсобным промыслам поморов (охота, солеварение, добыча жемчуга).

8.Слова, отражающие культурные особенности северян, в том числе поморов, саамов.

9.Слова, характеризующие человека (внешний вид, внутренние качества, черты характера).

10.Слова, называющие жителей Кольского Севера.

11.Слова, относящиеся к спорту [4, с. 43].

Мы проводим систематическую работу по изучению данных тематических групп как на уроках развития речи, так и на уроках по лингвистическим разделам. Опишем, как организуется процесс изучения тематической группы «Климатические особенности Кольского Севера» на уроке русского языка в 6 классе.

Вначале урока учащимся предлагается провести анализ темы урока

идля этого выполнить следующие задания:

-дайте лексическое значение слов: климат, север, кольский;

-составьте словосочетания со словом «кольский» (Кольский полуостров, Кольское Заполярье, Кольский залив, Кольский край);

-используя карту, охарактеризуйте географическое положение Кольского полуострова и объясните, как оно влияет на климатические особенности.

При работе над тематическими группами слов применяются следующие методические приемы: построение ассоциативного ряда, тематического ряда слов, подбор синонимов, эпитетов. Для более полного и точного выполнения заданий учащиеся могут использовать толковый словарь, словарь синонимов, сборники стихотворений мурманских поэтов, учебник географии.

171

Учащиеся выполняют индивидуально и в группах три блока заданий. Задания первого блока создают условия для обогащения словарного запаса через введение в языковое сознание учащихся языковых словарных объединений:

1.Запишите ряд слов, которые у вас ассоциируются с темой урока «Климатические особенности Кольского Севера» (Буря, гроза, снегопад, град, метель, холод, слякоть, влажность, мороз, полярная ночь, полярный день, пурга, темнота…).

2.Как вы можете охарактеризовать такой климат? (Суровый аркти-

ческий).

3.Составьте группу слов по микротемам: полярный день, полярная ночь, времена года на Кольском Севере.

Учащиеся предлагают следующие тематические группы.

Полярный день – короткое лето, солнце над горизонтом, светло, резкое похолодание, сильный ветер, не темнеет, игры на улице, долго не спится, белые ночи и др.

Полярная ночь – рано темнеет, холод, гололед, весь день темно, нет солнца, длинная зима, северное сияние, штормовой ветер, много снега, вьюга, сильный ветер, стужа, обильные снегопады и др.

Времена года на Кольском Севере – короткое прохладное лето, промозглая осень, студеная зима, неустойчивая весна, круглый год ветер, высокая влажность, частые дожди.

Задания второго блока (подбор синонимов, эпитетов) способствуют формированию у школьников навыков свободного владения тематическими группами слов:

1.Подберите синонимы к словам: вьюга, холод, северное сияние, которые характеризуют климат Кольского Заполярья.

Учащиеся создают следующие синонимические ряды:

вьюга – метель, пурга, снежная буря, сильный ветер со снегом, шторм; холод – стужа, мороз;

северное сияние – сполохи.

2.Поберите эпитеты к словам: снег, ветер. (Снег – искристый, пушистый, удивительно белый; ветер – студеный, штормовой, колючий, ледяной).

Третий блок представляет собой филологический анализ художественных текстов (стихотворений мурманских поэтов), который развивает у школьников любовь к малой родине, эстетический вкус, чуткое и внимательное отношение к слову, умение подбирать ключевые слова для выражения темы собственного высказывания, определять тему и главную мысль анализируемого текста. В организации подобной работы помогает региональный словарь поэтического языка О.Д. Родченко [6].

На занятии выполняются следующие задания.

172

1. Прочитайте выразительно стихотворение В. Берестова.

Бураны, вьюги и метели – Как много с ними канители, Как много шума, толкотни, Как надоели мне они!» –

Так пробурчал мороз угрюмый,

Иречку лед сковал без шума, Деревья скрыла седина,

Инаступила

Тишина.

Поразмышляйте над следующими вопросами: Почему морозу «надоели» «бураны, вьюги и метели»? Почему «мороз угрюмый»? Почему в последнюю строчку стихотворения вынесено одно слово «тишина»?

2. Прочитайте выразительно стихотворение Алексея Полубота:

Не забыть мне этот город На краю земли, Где знобящий серый холод Будит корабли.

Где вода залива, ежась, Пенит берега.

На пустынных сопках лежа, Дремлют облака, Где сырой бетонной скукой Веет от домов,

Где пронизаны разлукой Крики катеров, Где разносит хмурый ветер Хриплых чаек стон,

Где тоскующий о свете Низкий небосклон.

На какие климатические особенности Кольского севера обращает наше внимание автор?

Почему автор к слову «холод» подбирает эпитет «серый»? Может ли человек воспринимать холод по цвету?

Почему автор называет ветер «хмурым», а небосклон «тоскующим о свете»?

3. О каких климатических особенностях Кольского Заполярья говорит в своем стихотворении мурманский поэт Виктор Тимофеев:

Там сдвинута обыденность земная.

Там летом – день сплошной, всю ночь – светло, Ну а зимой приходит ночь – сплошная, Как будто солнце снегом занесло.

173

4.Какую особенность климата города Мурманска отмечает мурманский поэт Александр Миланов:

И как бы много ни было забот, Мой город неизменен в постоянстве – Суровости арктических широт И голубым дорогам океанским.

5.Прочитайте отрывок из стихотворения Ирины Ядринцевой «Позабыть непросто Кольский полуостров»

И этот край необозримый, Один-единственный, родной, Суровый, сказочный, любимый – Зовется Кольскою землей.

Как, по мнению поэтессы, относятся мурманчане к родному краю? Выпишите из текста эпитеты, которые помогли вам ответить на этот вопрос.

Для подведения итогов урока учащимся предлагается решить кроссворд или самостоятельно составить кроссворд, включив в него слова по теме урока.

Итак, практика показывает, что систематическая и целенаправленная работа по изучению тематических групп региональных слов совершенст-

вует культуроведческую компетенцию школьников, а также обогащает их словарный запас, формирует навыки свободного владения тематическими группами слов при построении собственного высказывания, развивает эстетический вкус.

Литература

1.Девяткова Т.Н. Изучение регионального языкового материала на уроках русского языка как условие реализации социокультурного компонента лингвистического образования // Формирование функциональной грамотности обучающихся в процессе изучения русского языка и литературы: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Тула, 2018. – 124 с. – С. 38-43.

2.Коренева А.В. Формирование культуроведческой компетенции студентов в полиэтническом пространстве Мурманской области // Актуальные проблемы преподавания русского языка и литературы в финно-угорской аудитории:

материалы международной научно-практической конференции / А.В. Коренева, Д.Н. Горюнов. ‒ Сыктывкар: Изд-во КРАГСИУ, 2014. ‒ 306 с. – С. 143-148.

3.Коренева А.В., Коренева Л.А. Слова, отражающие особенности рельефа Мурманской области (VII класс) // Русский язык в школе. ‒ 2008. ‒ № 1. ‒ С. 32-36.

174

4.Коренева Л.А. Национально-региональный компонент предмета «Русский язык» в школе (содержание, пути реализации): дисс. канд. пед. наук:

13.00.02. – М., 1994. – 157 с.

5.Новикова Л.И. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5-9 классах как средство постижения учащимися национальной культуры: автореф. дисс. докт. пед. наук. – М., 2005. – 47 с.

6.Родченко О.Д. Поэтические образы Кольского севера: опыт комплексного регионального словаря поэтического языка. – Мурманск: МГПУ, 2008. –

364 с.

175

УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.1

И.Д. Кононова

Мурманский арктический государственный университет г. Мурманск, Россия

ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Аннотация. В статье рассматриваются психологические особенности, влияющие на реализацию личностно-ориентированного подхода (тип памяти, экстраверсия и интроверсия). Анализируются методы и приемы, которые помогают учитывать индивидуальные особенности учеников.

Ключевые слова: личностно-ориентированное обучение, типы памяти, алгоритмизация, приемы формирования мотивации.

I.D. Kononova

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

THE IMPLEMENTATION OF THE PERSONALITY-ORIENTATED APPROACH AT LESSONS OF RUSSIAN LANGUAGE

Abstract. The article discusses physiological characteristics, which influence on the implementation of the personality-orientated approach (memory types, extraversion and introversion). Analyzed methods and techniques that help to take into account the individual characteristics of students.

Key words: personality-orientated education, memory types, algorithmization, methods of formation of motivation.

На современном этапе одним из основных принципов педагогики и дидактики является принцип личностно-ориентированного обучения. Необходимость и возможность его реализации обосновывают в своих трудах такие ученые, как Е.Ф. Бондаревская [1], В.В. Сериков [5], А.В. Хуторской [6], И.С. Якиманская [7], которые считают, что в процессе обучения главным является личность ребенка, ее самобытность. «Целевое назначение личностно-ориентированного образования, – подчеркивает Е.В. Бондаревская, – не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, самозащиты, самовоспитания и другие качества, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [1, с. 13].

176

При осуществлении личностно-ориентированного обучения крайне важна индивидуализация образовательной деятельности школьников. Так, на уроках русского языка «должны учитываться: обученность (знания, умения и навыки), обучаемость (общие умственные способности, а также специальные способности), познавательные интересы…, психические и психофизиологические особенности, которые непосредственным образом влияют на языковое и речевое развитие человека» [3, с. 311].

Особое внимание следует обращать на темперамент, то есть врожденные особенности человека, определяющие характер его психики – степень уравновешенности, эмоциональной подвижности. Как известно, существует 4 темперамента: холерики, флегматики, меланхолики и сангвиники. Каждый тип весьма существенно влияет на речевое поведение его носителя.

Заметное влияние на манеру общения оказывает также свойство экс- траверсии-интроверсии. Экстраверты стремятся к речевым контактам, они отличаются гибкостью речевого поведения, коммуникабельностью. Интроверты замкнуты, пассивны в общении, тяготятся речевыми контактами, склонны к рефлексии [4, с. 273]. Индивидуальные особенности экстравертов и интровертов учитываются при выборе приемов и методов обучения речевой деятельности. На первоначальном этапе обучения после выявления среди учащихся указанных психических типов, необходимо стараться развить у них те виды речевой деятельности, к которым они более расположены в силу своего характера. Наиболее простой способ в этом случае сводится к подбору заданий, различающихся по форме выполнения.

Также следует учитывать психологический тип восприятия информации. Существует несколько типов восприятия и обработки головным мозгом информации, поступающей из внешней среды. В зависимости от преобладания того или иного сигнала, человек может относиться к аудиалам, визуалам, кинестетикам или дигиталам.

Для аудиалов наиболее ценными являются слова, сказанные устно, а не изображенные в письменном виде. Услышать пояснение от эксперта, а не прочитать параграф учебника.

Визуалы предпочитают воспринимать информацию целостно, но не упрощенно. Зачастую внешний вид объекта, подбор цветов, месторасположение информации и дизайн окружающего пространства оказывает решающее значение.

Кинестетикам необходимо пережить ситуацию, чтобы понять её. Практическая значимость и реалистичность – вот истинная ценность. Обычно запоминается только то, что произошло в действительности. Иногда выделяют еще один вид восприятия информации об окружающем мире. Восприятие дигиталов не касается тех или иных органов чувств. Представителям этого типа важны слова и числа.

177

Дигиталы говорят монотонно, избегают жестикуляции, им тяжело воспринимать интонацию. Для них очень важно, чтобы в разговоре с собеседником была логика, чтобы не требовалось дополнительных объяснений и толкований. В объяснении для дигитала важна логичность, доходчивость, доступность. Новую информацию они лучше воспринимают через графики, схемы.

Рассмотрев труды И.С. Якиманской, А.Ф. Хуторского и других ученых, можно выделить общие условия для успешной реализации личност- но-ориентированного обучения:

1) преподавателю необходимо признавать уникальность ученика (психологические особенности, личностный опыт, интересы и др.);

2)поскольку образовательный процесс направлен на саморазвитие, ученику предоставляется возможность самостоятельно выбирать учебный материал;

3)ученик должен признавать уникальность других людей и уметь взаимодействовать с ними.

Исходя из этого, выбор методов и приемов является важным фактором повышения эффективности учебного процесса. Например, следует предлагать специальные домашние групповые и индивидуальные творческие задания. Также необходимо увеличивать долю индивидуальной самостоятельной деятельности учащихся и усложняя эту деятельность, готовить учеников к самообразованию: к самостоятельному анализу учебного материала, формулировке целей своей работы.

Одним из интересных и плодотворных приемов повышения грамотности учащихся является прием алгоритмизации правила, сведение ряда правил к общему алгоритму, составление таблиц обобщающего характера. Всю работу по алгоритмизации орфографических правил можно разделить на несколько этапов:

- создание схем-алгоритмов на базе знакомых правил; - трансформирование новых изучаемых правил в схемы-алгоритмы;

- создание первых простейших обобщающих алгоритмов; - дополнение схем материалом из курса предыдущих классов; - создание обобщающих алгоритмов.

Работа с алгоритмами позволяет учитывать способности учеников с разными типами памяти. Кроме этого, следует использовать методику «непроизвольного запоминания». После изучения правила рекомендуется не выучить его, а перейти к решению упражнений. В результате многократного проигрывания правила без заранее условленной цели заучивания происходит их непроизвольное запоминание. Учебный материал организовывается таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий. Особое место на уроках занимает лингвистический анализ текста, высказывание на лингвистическую тему («Для чего нам нужны союзы?», «Что такое предлог?» и т.д.), использование текстов художест-

178

венной литературы. Это развивает способность школьников выражаться на языке предмета, прививает любовь к художественному слову, обеспечивает связь уроков литературы и языка.

Важным моментом в проведении успешного урока является мотивация ученической деятельности. Учащиеся должны четко понимать, для чего они изучают тот или иной материал, ясно представлять себе значимость и результаты своей работы на уроке. По возможности при помощи наводящих вопросов, путем выполнения специальных заданий нужно подводить их к самостоятельной формулировке цели и задач урока или к организации совместного целеполагания. Так, например, после объявления темы урока лучше спросить: Как вы думаете, почему звучит тема таким образом? О чем пойдет речь на сегодняшнем уроке? Какие задачи вы ставите перед собой? Где могут пригодиться нам знания, полученные на сегодняшнем уроке?

Вопросы могут звучать по-разному в зависимости от темы, типа и вида урока, но результат будет неизменным: понимая значимость изученного материала, учащиеся проявят к нему особый интерес, станут работать вдумчиво и внимательно. Можно использовать разные приемы совместного целеполагания на уроках русского языка:

1)работа с материалом учебника (учащимся предлагается прочитать подзаголовки параграфа, вопросы к нему и определить цель познания);

2)актуализация знаний (учащимся предлагается определить тему урока по заданию, приготовленному учителем);

3)прием “Скрытая ошибка”;

4)прием “Эпиграф” (учащимся предлагается осмыслить текст, записанный на доске, и придумать, как он может быть связан с новой темой урока;

5)опрос-кроссворд [2].

При формулировке цели урока необходимо осознавать не только то, чего хочет достичь ученик, но и каким образом он может это сделать. Использование разнообразных приемов целеполагания создает атмосферу, где уважается любое мнение, развивается критическое отношение к различной информации, учащиеся превращаются в активных субъектов процесса обучения.

В каждом классе есть ребята с разным уровнем интеллектуального развития. Работа с учениками разных возможностей предполагает тщательную организацию их учебной деятельности. Личностно-ориенти- рованное обучение включает необходимость разноуровневого обучения для сильных, средних и слабых учеников. Именно это позволит заинтересовать всех учащихся процессом обучения. Разноуровневый подход – это ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику. Различия основного количества учащихся по уровню обучаемости сводится, прежде всего, ко времени, необходимому ученику

179

для усвоения учебного материала. Уровневая дифференциация осуществляется путем деления класса для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном). Разноуровневые задания с успехом могут быть использованы при изучении нового материала, при контроле за усвоением знаний, умений и навыков, при проверке знаний. Какие же особенности нужно учитывать при работе в уровневых группах?

Обязательна дифференциация при подборе домашних заданий. Типовые задания позволяют развить слабого ученика, помогают ему в овладении общеучебными навыками. Для сильного ученика процесс усложняется: даются задания, требующие применения не только знаний, полученных на уроке, но и творчества. Предлагаются также аналитические задания, для выполнения которых необходим дополнительный теоретический материал. Их выполнение способствует расширению кругозора учащихся, развивают умение рассуждать, устанавливать связи с другими темами и предметами.

Для успешного усвоения нового материала важны подготовительные упражнения. Это, как правило, индивидуальные задания, многие из которых выполняются самостоятельно. На этом этапе важно сформировать у учащихся умение нести ответственность за результаты своей работы.

На уроках, завершающих изучение темы, знания учащихся систематизируются, обобщаются, поднимаясь на более высокий уровень. Именно на этом этапе важна дифференциация заданий. На уроках такого типа используют формы фронтального и индивидуального опроса. Обычно в конце урока подводятся итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята высказываются одним предложением, выбирая начало фразы: 1) Сегодня я узнал… 2) Было интересно… 3) Было трудно… 4) Я выполнял задания… 5) Я понял, что…

Таким образом, для успешной реализации принципа личностноориентированного обучения на уроках русского языка нужно учитывать тип памяти, темперамент и другие особенности. Важно воспринимать ребенка как личность. Необходимо дать ему возможность свободного выбора видов работы, позволить самостоятельно определиться, самореализоваться.

Литература

1.Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход к качеству образования в условиях модернизации: доклад на августовской конференции работников и организаторов образования г. Ростова-на-Дону. – Ростов н/Д:

РГПУ, 2003. – 40 с.

180