GRujPoaUUD

ситуации, в результате экспликации которой данная задача была поставлена.

Следующий вопрос, который решают психологи, – это классификация задач. Ученые не дают единого ответа, предлагают разные основания для классификации. Нас, исходя из целей нашего исследования, интересует деление на учебные и неучебные задачи.

К классу неучебных относят те, которые встречаются в реальной действительности. Такие задачи субъект ставит перед собой сам, попав в проблемную ситуацию и ища из нее выход. Сюда же относятся и те задачи, которые ставятся перед субъектом кем-то другим, но не являются специально организованными для процесса обучения (игровые, диагностические и т.п.).

Учебная задача признается исследователями основной единицей учебной деятельности. Согласно Д.В. Эльконину, учебная задача отличается от всех других задач тем, что ее цель и результат состоят не в изменении предметов, с которыми действует субъект, а в изменении самого субъекта. Каковы основные сущностные характеристики учебной задачи?

Первая из них – легкость / трудность, простота / сложность задачи. На первый взгляд, эти понятия ("трудность" и "сложность") можно трактовать как синонимичные, но это не так. Большинство ученых различают их. Так, например, К.М. Ушаков считает сложность объективной характеристикой учебного материала, зависящей от «числа входящих в него понятий, фактов, законов, теорий и т.д., а также от числа связей между элементами, зафиксированными в рамках данного материала». Трудность же – это «частично объективная характеристика, зависящая от сложности изучаемого материала, от состояния учащихся, объема и качества их навыков, предшествующего опыта и других индивидуальных особенностей» [11, с. 33].

Ряд других ученых дают несколько иное определение "трудности", считая, что это субъективная категория, которая характеризует возможность субъекта преодолеть объективную сложность задачи, является мерой фактического или предполагаемого расходования ресурсов на ее решение.

Спроблемой сложности / трудности непосредственно связан вопрос

оспособе решения задачи, т.е. о системе мыслительных операций, осуществление которых приводит к решению проблемы. Из определений, данных выше, понятно, что наличие/отсутствие способа решения у субъекта во многом влияет на трудность / легкость задачи, стоящей перед ним. Так, Я.А. Пономарев вообще не считает задачу мыслительной, если субъект обладает способом ее решения [10, с. 236].

Г.А. Балл отмечает, что, решая задачу в знакомой области, человек обязательно владеет хотя бы некоторыми компонентами способа решения, что не дает основания называть ее немыслительной. Она может считаться

191

таковой лишь в том случае, если субъекту предлагается определенный алгоритм-предписание, с помощью каких операций и в какой последовательности надо решать задачу. Причем Г.А. Балл говорит, что одна и та же последовательность операций может служить алгоритмом для одного и не являться таковым для другого (это зависит от степени подготовленности субъекта) [1, с. 62].

Вторая сущностная характеристика задачи – степень ее определенности. И.М. Фейгенберг выделяет по этому признаку два типа задач: а) задачи с неопределенностью исходных условий; б) задачи с неопределенностью в постановке вопроса [12, с. 30-32].

Эта характеристика нашла отражение и в классификации П.Я. Гальперина, который выделил следующие общелогические типы задач:

а) задачи с полным набором всех необходимых условий; б) задачи с недостатком некоторых из них;

в) задачи с наличием всех необходимых условий и с добавлением избыточных условий;

г) задачи с недостатком некоторых необходимых условий, с одной стороны, и с избыточными условиями – с другой [3, с. 260-261].

Несколько по иному отражена категория определенности/ неопределенности в работах Т.А. Напольновой, которая, описывая особенности структуры задач по русскому языку, выделяет такие.

Условия:

1)условия задачи могут предлагать новую информацию в значительном объеме;

2)условия задачи могут в меньшей степени обогащать школьников новой информацией;

3)в условиях создаются лишь предпосылки для получения новых знаний, приобретаемых в ходе решения;

4)условия задачи вообще отсутствуют – их надо определить самим решающим.

Вопросы:

1)проблема сформулирована в вопросе;

2)постановка проблемы отсутствует, ее надо найти [9, с. 34].

В качестве третьей характеристики учебной задачи можно выделить элемент новизны, который может быть представлен либо новой стратегией

итактикой, либо новым применением ранее усвоенной стратегии и тактики. В первом случае детям предлагаются задачи принципиально иного типа, во втором – варианты задач определенного типа.

В методике русского языка проблема задач разработана недостаточно. Между тем уже в 1912 году появился «Сборник задач по "Введению в языкознание", по преимуществу применительно к русскому языку», автор которого, замечательный русский лингвист Бодуэн де Куртене, говоря о

192

нетворческом характере упражнений, используемых на традиционных уроках русского языка, предлагает взамен особый вид заданий, который мы теперь называем лингвистическими задачами [2].

Последние довольно широко применяются на занятиях в гуманитарных вузах, однако в средней школе лингвистические задачи в связи с отсутствием методических рекомендаций и учебных материалов практически не использовались.

Положение несколько изменилось в конце 60-х годов – начале 70-х после выхода в свет книги Т.В. Напольновой «Познавательные задачи в обучении русскому языку». Объясняя необходимость присутствия этого дидактического средства на уроках русского языка, автор пишет: «Большинство заданий представляют собой работы по образцу, в значительной степени способствующие механическому усвоению материала. Задачи же, которые требовали бы от учащихся творческой работы мысли, самостоятельности решения, предлагаются редко. Учащиеся, таким образом, часто оказываются недостаточно подготовленными к тому, что им встретится за пределами школы, – к устной и письменной речевой практике, которая потребует от них самостоятельного анализа языковых фактов ...» [9, с. 64-67].

В этой и в других работах по данной теме Т.В. Напольнова дает определение познавательных задач по русскому языку, описывает их структуру, предлагает типологию задач, дает методические рекомендации по их применению на уроках в средней школе.

В последнее время такое средство обучения как задача заняло определенное место в методике русского языка, стало использоваться учите- лями-словесниками. Однако однозначного отношения методистов к делению учебных действий на упражнения и задачи еще не сложилось.

Некоторые исследователи признают, что методика русского языка оперирует не только упражнениями, но и задачами, но тем не менее придерживаются традиции, в силу которой разные виды работ, ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся недифференцированно называют упражнениями. В работах других методистов происходит смешение двух разных понятий, употребление их в качестве синонимичных наименований.

Но задача и упражнение вступают скорее в антонимичные связи. Задача не может быть упражнением и наоборот: у них разные цели, они представляют собой разные виды деятельности. Так считают представители третьего направления, которые четко разграничивают эти дидактические средства. Т.В. Напольнова пишет об этом: «Упражнения предполагают репродуктивную деятельность учащихся: осуществляется перенос имеющихся знаний и навыков в аналогичную ситуацию. Познавательная задача требует продуктивной деятельности, направленной

193

на разрешение новой для учащихся проблемы, овладение новыми теоретическими сведениями» [9, с. 64].

Задачи по русскому языку могут иметь сугубо теоретический характер или быть непосредственно практическими, направленными на овладение речью, речевой деятельностью. Последние называют коммуникативными или коммуникативно-речевыми задачами. К группе коммуникативных задач относятся и коммуникативно-ситуативные задачи. В методике преподавания русского языка как родного существуют самые разные названия этого средства обучения речевой деятельности. Наряду с "коммуникативно-ситуативными задачами" используются как синонимичные следующие наименования: "коммуникативно-речевые задачи", "упражнения ситуативного характера", "ситуативные задачи" и другие.

Мы рассматриваем коммуникативно-ситуативную задачу как «тип речемыслительной задачи, в процессе решения которой учащиеся относительно самостоятельно овладевают новыми знаниями о речевой деятельности и совершенствуют свои коммуникативные умения, анализируя речевую ситуацию, вызванную ею ситуативную речь или создавая на основе ситуации собственные высказывания» [5, с. 52]. Именно коммуникативно-ситуативные задачи лежат в основе квазипрофессиональных задач, применяемых на занятиях по речеведческим дисциплинам в вузе.

Литература

1.Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. – 1970. – № 6. – С. 60-74.

2.Бодуэн де Куртене И.А. Сборник задач по «Введению в языкознание», по преимуществу применительно к русскому языку. – СПб., – 1912. – 96 с.

3.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. – М.: Наука, 1966. – С. 236-277.

4.Коренева А.В. Деятельностно-прагматический и концептуальный подходы к определению содержания профессионально-ориентированного вузовского курса «Русский язык и культура речи» для студентов-нефилологов // Образование и наука. – 2008. – № 6(54). – С. 40-46.

5.Коренева А.В. Коммуникативно-ситуативные задачи как средство обучения речевому общению: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. – М., 1994. – 174 с.

6.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

7.Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / под ред. И.Я. Лернера. – М.: Педагогика. – 1972. – 240 с.

194

8.Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов: экспериментально-психологическое исследование. – М.: Наука, 1974.

9.Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. – М.: Просвещение, 1968. – 52 с.

10.Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 352 с.

11.Ушаков К.М. О критериях сложности учебного материала школьных

предметов // Новые исследования в педагогических науках. – 1980. –

№ 2(36). – С. 31-39.

12.Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. – М.: Знание, 1981. – 48 с.

13.Шкерина Л.В. Профильные дисциплины по выбору// Высшее образование в России. – 2011. – № 5. – С. 119-123.

195

УДК 373.167.1:82 ББК 78.303

С.А. Рачило

Мурманский арктический государственный университет г. Мурманск, Россия

ТЕХНОЛОГИЯ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ОСНОВ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ

Аннотация. В статье рассматривается технология смыслового чтения как процесс, обеспечивающий успешную познавательную деятельность обучающегося; показано применение способов организации познавательной деятельности на примере одного из занятий факультативного курса «Учимся работать с текстом».

Ключевые слова: познавательная деятельность, мотивация, диалог, детали текста, реплика, ремарка, смысловое чтение.

S.A. Rachilo

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

TECHNOLOGY OF SEMANTIC READING AS A MEANS OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF THE BASICS OF READING COMPETENCE OF STUDENTS

Abstract. The article deals with the technology of semantic reading as a process that ensures the successful cognitive activity of astudent; shows the use of methods of organization of cognitive activity on the example ofa lesson from the optional course "Learning to work with the text".

Key words: cognitive activity, motivation, dialogue, text details, remark. semantic reading.

Один из главных критериев успеха современного человека – умение быстро обучаться, эффективно перерабатывать всё увеличивающийся объем информации. В связи с этим особенно востребовано умение адекватно воспринимать письменные высказывания, т.е. умение читать текст.

Чтение в истории человечества всегда играло важную роль: это один из главных способов социализации человека, его развития, воспитания и образования. Для предыдущих поколений книга была единственным источником знаний. В 21 веке юное поколение предпочитает использовать наиболее агрессивные визуальные средства информации – телевидение, Интернет, кинематограф.

196

Вновых социокультурных и экономических условиях, с учетом технологизации всех сфер жизнедеятельности, становится все более актуальным понимание чтения как базовой интеллектуальной технологии, как важнейшего ресурса развития личности, как источника приобретения знаний, преодоления ограниченности индивидуального социального опыта.

Всовременном обществе умение читать не может сводиться лишь к овладению техникой чтения. Как пишут авторы книги «Новый взгляд на грамотность», «теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, умений, т.е. качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения»

[2].

Лингводидакты справедливо отмечают, что практическому зрелому чтению можно научить только через обучение видам чтения. Традиционно выделяют три вида чтения: просмотровое, ознакомительное и изучающее [1, с. 52]. Указанные виды отличаются с точки зрения коммуникативной цели, объема и качества получаемой информации. Различие между ними состоит в степени полноты, точности и глубины понимания воспринимаемого текста, а также в степени автоматизации технических навыков перцептивной и смысловой обработки поступившей при чтении информации.

Просмотровое чтение необходимо, когда, во-первых, нужно получить общее представление о тексте, во-вторых, найти определенную информацию, слово, цитату. Просмотровое чтение ограничивается поиском

иотбором необходимой для последующей речевой деятельности информации. Оно не предполагает ее усвоение и запоминание.

Ознакомительное чтение – сплошное чтение с общим охватом содержания. Текст в быстром темпе прочитывается целиком, но читатель уделяет внимание только информации, важной для него на данный момент, пренебрегая второстепенными деталями: «схватывает» сюжет, вычленяет композиционные особенности текста, выясняет мысли автора по определенной проблеме.

Целью изучающего чтения является максимально полное и точное понимание содержащейся в тексте информации, когда обращается внимание на детали, производится мысленный анализ и оценка. Это сплошное чтение с полным охватом содержания [3, с. 14-15].

Надо отметить, что термин «изучающее чтение» имеет много синонимов: «углубленное», «аналитическое», «критическое», «творческое». В настоящее время методистами в области преподавания русского языка и

учителями-практиками используется термин «смысловое чтение». А.М. Пуляевская пишет: «Смысловое чтение отличается от любого другого чтения тем, что при смысловом виде чтения происходят процессы постижения читателем ценностно-смыслового момента текста, т.е. осуществляется процесс его интерпретации, наделения смыслом» [3, с. 14-15].

197

Как видно из этой характеристики, смысловое чтение обладает всеми чертами изучающего чтения.

Вданной статье опишем некоторые приемы и методы технологии смыслового чтения, применяемые нами на уроках русского языка.

Как известно, принципиальным отличием современного подхода к обучению является ориентация стандартов на результаты освоения основных образовательных программ. Под результатами понимаются не только предметные знания, но и умения применять эти знания в практической деятельности. В федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования в п.10 («Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования») выделено отдельное умение – «смысловое чтение».

Читательская компетентность является необходимым условием освоения школьниками практически всех учебных дисциплин, поэтому работа по повышению ее уровня должна быть организована на всех учебных занятиях, где учащимся приходится взаимодействовать с текстами как источниками информации: на уроках, факультативных курсах и пр.

Вэтом году в учебный план Гимназии 3 г. Мурманска включен факультативный курс «Учимся работать с текстом». Планируемые результаты его усвоения: приобретение устойчивого навыка осмысленного чтения; формирование потребности в систематическом чтении как средстве познания мира и себя в этом мире; гармонизации отношений человека и общества.

Остановимся на одном из занятий – «ДИАЛОГ» (5 класс) и рассмотрим некоторые его аспекты с позиции организации познавательной деятельности.

Ключевыми понятиями учебной деятельности являются «мотивация»

и«действие». Для достижения цели смыслового чтения – максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и осознать позицию автора (практически осмыслить извлеченную информацию) – необходимо мотивировать пятиклассника. Это первичная задача.

Мотивы выражаются через познавательный интерес учащихся. Мотив подразумевает особую избирательную направленность личности научебную деятельность. Чтобы процесс обучения чтению был эффективен, мотивируем ребенка на прочтение текста и осмысление прочитанного. Перед гимназистами поставлена конечная практическая задача – создание микрорассказа, основанного на диалоге. Какие знания необходимы, чтобы ее выполнить?

Отбирая теоретический материал к занятию, исходим из понимания,

как важно развить способность замечать характерные смысловые детали текста, т.е. способность к его смысловому микроанализу.

Знакомим учеников с различными определениями понятия «диалог» в широком смысле этого слова:

198

1)диалог – это обмен репликами, сообщениями, живой речью двух или более лиц (всякое речевое общение);

2)диалог – разговор между двумя или несколькими лицами в драматическом или прозаическом произведении (речевой жанр, речевое общение персонажей);

3)диалог – это форма жизненного высказывания, жизненно фило- софско-эстетической позиции (философско-публицистический жанр, в котором главная авторская мысль развернута в виде собеседования или спора двух или нескольких лиц).

На данном занятии «отрабатываем» понятие диалог во втором значе-

нии этого слова – разговор между двумя или несколькими лицами в прозаическом произведении. Вызвать интерес, создать своеобразную интригу, удивить учеников помогает тезис: «Диалог – это естественная деталь, позволяющая не просто передать нам последовательность событий, но и …создать психологический портрет героев. Так мы мотивируем ученика на желание понять текст, интерпретировать его, заставляем «работать» воображение читателя.

Вниманию пятиклассников предлагается рассказ Л. Каминского «В кабинете директора», состоящий только из диалогических реплик. Ребята должны попытаться охарактеризовать героев – директора и ученика, «нарисовав» их образы в воображении.

С этой целью используем такой способ организации познавательной деятельности, как обсуждение. В представлении большинства ребят директор – всё видящий, всё знающий, всё понимающий, требовательный, справедливый. Мальчик – двоечник, но смешной, остроумный, у него хорошее воображение, его проказы никому не приносят зла (а ведь герой повторяет только одну реплику: «Я больше не буду!»). Обсуждая образы персонажей, приходим к пониманию, которое поможет в выполнении конечной практической задачи: посредством диалога мы характеризуем своего персонажа, наделяем его реалистичными чертами, создаём истинный психологический портрет.

Диалогическая речь часто сопровождается авторскими ремарками/ словами автора. Научить ребят избегать формулы-штампа «сказалответил» при создании диалога, включенного в канву микрорассказа, поможет наблюдение за авторскими ремарками, которые становятся смысловыми деталями текста. С этой целью читаем рассказ Ирины Антоновой «Мы сейчас…» (сборник «Красавица из «5В»), обращая внимание на выделенные слова.

Моросил осенний мелкий дождь.

Славка Пузырёв и Валера Белкин стояли под деревянным грибом песочницы и поджидали Ленку.

Мухина, как видно, не торопилась. Может, пережидала дождь. А может, это ребята пришли слишком рано.

199

–Я пойду? – поканючил Белкин.

–Что ты! – испугался Славка. – Сейчас Ленка придёт, все вместе и

двинем.

–Ты влюбился – ты и гуляй с ней! – ныл Валера. – А мне уроки делать надо!

Наконец из подъезда показалась Мухина.

Пузырёв деловито ощупал туго набитые карамелью карманы: для Ленки целый килограмм припас!

–Здравствуй, Лен! А мы тебя заждались. Айда в парк! – выпалил

он.

–Знаешь, Пузырёв, – загадочно произнесла Мухина, ковыряя носком кроссовки песок, – у нас тут с Белкиным дело. Валер, можно тебя на минутку? – И она потянула его за рукав.

Белкин недоуменно пожал плечами и нехотя тронулся следом.

–Вы куда? – забеспокоился Славка.

–Мы сейчас… – пообещала Мухина, сворачивая за угол дома [чтение прерывается].

Развивая умение выделять характерные смысловые детали текста, обращаем внимание учеников, что уже в начале рассказа автор определяет взаимоотношения представителей предполагаемого «треугольника» с помощью авторских слов (ремарок). Читаем: «поканючил», «ныл» – и сразу становится понятно, что Белкин к Ленке относится спокойно. Славкино состояние, выраженное в ремарках «испугался», «выпалил», «забеспокоился» в ответ на нытье друга, убеждает – влюблен! А Мухинское «загадочно произнесла», «пообещала» – создает интригу, которая должна наверняка неожиданно разрешиться.

Прервав чтение, создаем текстовую проблемную ситуацию, предложив спрогнозировать содержание рассказа (используем способы организации познавательной деятельности – проблемно-поисковый, моделирование).

Возможны следующие варианты задания:

- спрогнозировать содержание рассказа, просмотрев иллюстрации художника Виктора Чижикова.

- спрогнозировать содержание рассказа, дав возможность одному ученику предложить свой вариант сюжета книги, остальные его дополняют.

Сравниваем свои прогнозы с авторским вариантом, обсуждаем авторскую подсказку – заглавие «Мы сейчас…» С целью предупреждения ошибок в создании микротеста обсуждаем возможные недочёты в построении диалога (излишняя сжатость или объемность, похожесть реплик персонажей диалога и др.) и предлагаем стать творцами. Ученики создают микрорассказ, основанный на диалоге, тем самым решая конечную практическую задачу урока.

200