qS9WwoWrVT

дагогов, и в дальнейшем развиваются у учителя в его профессиональной деятельности.

Литература:

1.Давыдова Н.Н., Пермякова И.Г. Пути развития творческого потенциала работников в условиях саморазвивающегося образовательного учреждения // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. М., 2010. С. 55–57.

2.Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». URL: http://www.educom.ru/ru/nacsha_novaya_shkola/.

81

ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИНОЙ ПРАКТИКИ: ДЕФИЦИТЫ И ПОТРЕБНОСТИ

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы личностной и профессиональной готовности педагогов к реализации инклюзивной практики. Подчеркивается, что профессиональная педагогическая деятельность в условиях инклюзивного образования педагогов требует существенной перестройки. Проведенное исследование позволило выявить основные дефициты и потребности педагогов, реализующих инклюзивную практику.

Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, особые образовательные потребности, специальные образовательные условия, профессиональная компетентность.

A.V. Lebedeva

Moscow Center оf Developing Educational Personnel Potential Moscow, Russia

TEACHER’S READINESS FOR REALIZATION OF INCLUSIVE

PRACTICE: DEFICIENCES AND NEEDS

Abstract. The article shows some questions of personal and professional readiness of teachers to implement inclusive practice. It is emphasized that professional pedagogical activity requires a significant restructuring in the conditions of inclusive education from teachers. The research made it possible to identify the main deficiencies and needs of teachers implementing inclusive practice.

Key words: inclusive education, children with disabilities, special educational needs, special educational conditions, professional competence.

В настоящее время в РФ происходит реализация государственных и региональных проектов и программ, направленных на включение детей с ОВЗ и инвалидностью во все сферы общественной жизни. Одним из необходимых условий успешной социализации данной категории детей является получение ими образования.

Развитие инклюзивной образовательной практики определяется не столько показателями включения детей с ограниченными возможностями и/или инвалидностью в образовательные организации, сколько необходимостью создания специальных условий для получения ими качественного образования. Разнообразие нозологических групп детей с ОВЗ определяет вариативность специальных образовательных условий, которые включают в себя материально-техническое обеспечение, в том числе архитектурные

82

условия, информационное, программно-методическое, а также кадровое

[1, с. 8].

Последняя составляющая привлекает пристальное внимание исследователей, т.к. инклюзивная практика требует изменения личностных (в первую очередь, ценностно-смысловых) и профессиональных характеристик уже работающих педагогов, имеющих как базовое дефектологическое образование, так и ориентированных на работу с детьми с нормативным уровнем развития. В любом случае, профессиональная педагогическая деятельность перестраивается в связи с изменением контингента обучающихся. Педагогу необходимо учитывать образовательные потребности, обусловленные специфическими особенностями развития каждого ребенка с ОВЗ и его социальным опытом. Немаловажным становится установление взаимодействия между «особым» ребенком и его сверстниками с нормативным уровнем развития, между родителями обучающихся, между педагогами и родителями. Иначе, педагогу важно уметь адаптировать личный стиль общения к развитию отношений со всеми участниками, быть способным к сотрудничеству в условиях формирования полисубъектного инклюзивного образовательного пространства [2, с. 6].

Процесс вхождения каждого педагога в новую для него сферу профессиональной деятельности и формирование профессиональной компетентности, связанной со спецификой реализации инклюзивного образовательного процесса, происходит индивидуально. В этой связи представляет определенный научный интерес мониторинг профессиональных потребностей, запросов и интересов у педагогов, уже работающих в условиях внедрения инклюзивной формы образования. Мы принимали во внимание тот факт, что педагогические работники имеют разные стартовые возможности, а также учитывали, что педагог – это специалист с высшим или средним педагогическим образованием, обладающий профессиональными компетенциями, знаниями и умениями, кроме того он – сложившаяся личность, имеющая собственный опыт и эмоционально-ценностное отношение к реальной действительности.

Выявление актуального состояния и дефицитов педагогов, реализующих инклюзивную практику, осуществлялось в рамках анкетного опроса, в котором приняли участие 254 педагога из 8 образовательных организаций города Москвы.

Первый раздел анкеты состоял из вопросов, представляющих формальные сведения о педагоге: персональные данные, должность, возраст обучающихся, с которыми работают педагоги. В этой части анкеты для нас весьма значимыми были вопросы, связанные с педагогическим стажем. Оказалось, что анкетируемые работают с детьми разных возрастных групп и охватывают все уровни общего образования. Наибольшее количество педагогов составляют воспитатели дошкольных групп – 29%, учителя начальных классов – 24%, учителя-логопеды – 17%, педагоги-психологи –

83

12%. Среди участников 16,5% составляют учителя-дефектологи, тьюторы, социальные педагоги, методисты, педагоги дополнительного образования и представители администрации.

Большинство опрошенных – педагоги в возрасте от 46 до 55 лет (34%) и от 25 до 35 лет (32%). Представительство педагогов в возрасте старше 56 лет составило 10% и младше 25 лет – 5%.

Поскольку инклюзивный процесс в образовательных организациях города Москвы складывается по-разному (в временном отношении), то для нас весьма информативным был показатель по наличию/отсутствию опыта работы в инклюзивной практике. Опыт работы с детьми с ОВЗ более 10 лет имеют 20% анкетируемых, от 3 до 10 лет – 19%, от 1 до 3 лет – 22%. Не имеют опыта работы с детьми с ОВЗ – 24% педагогов.

Второй раздел содержал открытую форму вопросов, позволяющих выявить знания основных нормативно-правовых документов федерального

ирегионального уровней, понимание понятий «дети с ограниченными возможностями здоровья», «инклюзия в образовании», «дети с особыми образовательными потребностями», а также информировал о категории детей, с которой педагог работает в настоящий момент.

Анализ ответов второй части свидетельствует о том, что в настоящее время в образовательных организациях г. Москвы из всех групп обучающихся с ОВЗ преобладают дети с тяжелыми нарушениями речи (52,4%) и с задержкой психического развития (42,7%). При этом не все педагоги и специалисты указывают на то, что категория «обучающийся с ОВЗ» устанавливается специалистами ПМПК. Данный факт свидетельствует о незнании официально закрепленной процедуры выявления детей с особенностями в физическом и (или) психическом развитии.

Третий раздел анкеты включал вопросы с выбором одного или нескольких ответов из числа предложенных и был направлен на выявление дефицитов и потребностей педагогов, связанных с реализацией инклюзивной практики. Полученные нами данные обнаруживают некоторые проблемы организации совместного обучения детей с ОВЗ и нормативно развивающихся сверстников. Среди них можно обозначить следующие:

1.Непонимание (в меньшей степени – неприятие) целесообразности

иценностей инклюзивного образования.

2.Незнание нормативно-правовых основ организации и реализации процесса обучения и воспитания с учетом образовательных потребностей разных нозологических групп обучающихся с ОВЗ.

3.Больше всего затруднений у педагогов вызывает включенность в работу с отдельными группами обучающихся: с нарушениями поведения и общения, с детьми с интеллектуальными нарушениями.

4.Неумение организовывать взаимодействие и общение, выстраивать партнерские отношения с участниками инклюзивного образовательного пространства.

84

5.Неумение работать в междисциплинарной команде, разобщенность целей, задач образовательной деятельности применительно к конкретному ребенку с ОВЗ.

6.Работа учителя с ребенком с ОВЗ в рамках своего предметного содержания, ориентированность учителя исключительно на предметные результаты деятельности ребенка с ОВЗ.

7.Понимание специфики учебного процесса, организуемого только в рамках урока (учебного занятия).

8.Трудности формирования вариативной содержательной наполняемости индивидуального образовательного маршрута.

9.Трудности оценивания результатов обучающихся с ОВЗ.

10.Сложности разработки адаптированных образовательных программ, рабочих программ.

11.Незнание специфических закономерностей психического развития разных групп, обучающихся с ОВЗ и психолого-педагогических технологий работы с этой категорией детей.

12.Ряд частных (персонифицированных) затруднений у отдельных педагогических работников.

В анкетном опросе также приняли участие педагоги, которые продолжают работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в иных образовательных организациях. Система обучения в этих организациях также модифицируется в связи с реализацией концепции «образование для всех», связанной с изменением состава обучающихся. В этой связи для нас интересным представляется анализ ситуации личностно-профессиональной готовности у этих педагогических работников. Анализ ответов позволил выявить отдельные дефициты и установки у данных педагогов. Так, продолжает сохраняться установка на работу с детьми одной нозологии (при изменении контингента обучающихся), обнаружены трудности выстраивания работы с учетом требований ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования с УО (интеллектуальными нарушениями).

Все педагоги отмечали, что для эффективной реализации инклюзивного подхода в образовательной организации необходимо:

современное материально-техническое и программно-методическое оснащение образовательной организации (71%);

кадровое обеспечение в соответствии с нормативными документами

(52%);

формирование командного взаимодействия при включении ребенка с ОВЗ в инклюзивную образовательную среду (70%);

совершенствование системы повышения квалификации педагогических работников по работе с детьми с ОВЗ (46%);

взаимодействие с ресурсными школами (19%);

организация сетевого и межсетевого взаимодействия (13%);

85

разработка программ для обучающихся и их родителей по преодолению негативного отношения к совместному обучению с детьми с ОВЗ (29%).

Таким образом, полученные данные позволяют представить общую картину готовности педагогов к реализации инклюзивной формы образования в образовательных организациях. Выявленные дефициты и потребности педагогов, включенных в работу с детьми с ОВЗ, подтверждают необходимость организации мероприятий различного формата по формированию или совершенствованию профессиональных компетенций, необходимых для работы в условиях инклюзивной практики.

Литература:

1.Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: методические рекомендации / отв. ред. С.В. Алехина. М.: МГППУ, 2012. 92 с.

С. 8.

2.Основы инклюзивного образования: практикум / В.В. Хитрюк. Мозырь: Ве-

тер, 2014. 136 с.

86

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПОРТРЕТ УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Аннотация. В статье рассказывается об основных показателях профессионализма учителя истории. Анализируются важнейшие тенденции преподавания истории в современной школе. Автор приводит результаты опроса школьников, по вопросам профессиональных и личностных качеств, составляющих профессиональный портрет учителя истории, анализирует их и знакомит читателей с полученными результатами исследования.

Ключевые слова: история, школа, урок, исследование, методика, имидж, личность, индивидуальность, профессионализм, ценность, творчество.

J.A. Penkova

Gymnasium № 5

Murmansk, Russia

PROFESSIONAL PORTRAIT OF A TEACHER AT THE SCHOOL

Abstract. The article describes the main indicators of the professionalism of a teacher of history. The most important trends in the history of teaching in modern school are analyzed too. The author presents the results of a survey of students on professional and personal qualities that make up a professional portrait of a history teacher, analyzes them and introduces readers to the results of the study.

Key words: history, school, lesson, research, methodology, image, personality, individuality, professionalism, value, creativity.

В настоящее время в нашей стране происходят глубокие социальные преобразования, и учителю приходится действовать в этих стремительно меняющихся условиях открытого общества. Меняется политическая ситуация в стране и мире, что диктует особую значимость ценностных ориентаций личности. Российское общество становится информационным, происходит переход от книжной к экранной культуре, учитель уже не всегда является главным источником информации. Образовательный процесс в современной России также обогащается новыми подходами, концепциями, технологиями [2, с. 57].

Как известно, любое изменение в обществе, вызванное историческими условиями, влияет на имидж учителя, а это, в свою очередь, влияет на его отношения с учениками и их родителями. Современные исследователи уделяют много внимания имиджу и профессиональному становлению учителей. Значимыми компонентами имиджа учителя являются: внешний облик, умение подать себя окружающим, вербальные и невербальные средства общения – что и как мы говорим, получается ли у нас «настроить» чело-

87

века на себя, какие мимику и жесты мы используем [6, с. 53]. Очень важным элементом образа учителя являются его способность к самообладанию в публичных условиях, его эмоциональность, способность к творческой деятельности. Учитель истории должен осознавать смысл своей деятельности, глубоко понимать роль предмета «история» в развитии личности учеников и ценность истории для познания настоящего и прогнозирования будущего страны. Активная жизненная позиция учителя истории становится непременным условием формирования успешного ученика [5, с. 62]. Одним из главных условий эффективной работы учителя истории является способность к самоанализу, результатом которого является реальное взаимодействие с учениками. При этом можно выделить несколько уровней такого взаимодействия. Первый уровень погружает учеников в историческую ситуацию. На втором уровне учитель и ученики совместными усилиями ищут способы разрешения поставленных проблем. На третьем уровне ученики, делают самостоятельные выводы. Так урок становится формой совместного исследования учителя и учеников [6, с. 55].

Среди важнейших профессионально-педагогических умений учителя истории можно выделить: определять уровень личностного развития учеников; ставить различные педагогические цели с учетом изучаемой темы; мыслить и излагать свои мысли; побуждать учеников делать самостоятельные выводы; применять инновационные формы обучения; проявлять эрудицию; усложнять формы работы и познавательные проблемные задания по мере развития самостоятельности учеников при изучении истории

[1, с. 21]

Только в совместном поиске цели и смысла изучения истории может родиться диалог учителя и ученика, без которого нельзя сделать историческое образование сферой самореализации личности ученика. Для учителя истории очень важно быть способным выстроить траекторию своего профессионального и личностного роста. Для повышения своей эффективности и профессионализма учителю истории необходимо развивать свой уникальный педагогический стиль. Для его выработки в работе следует применять творческий подход, что в свою очередь, требует развития гибкости мышления. Творческий человек – это всегда яркая индивидуальность. Индивидуальность учителя во многом способствует воспитанию творческой направленности личности ученика [2, с. 34]. Творческая сфера учителя истории широка и может проявляться как в отношении к своему предмету, так и в подходе к ученику, к подаче учебного материала, к определению методов и средств обучения и воспитания. Создание нетрадиционного по форме урока способно обеспечить эффективность усвоения учениками знаний и умений, формированию навыков, будет стимулировать активность учеников.

Между «я»-концепцией личности учителя и стилем его преподавания существует тесная связь. Как правило, для учителя с позитивной концеп-

88

цией «я» характерны: уверенность в способности заниматься преподаванием; чувство собственного достоинства; способность создавать нестандартные педагогические ситуации; стремление к эмпатии; внимание потребностям учащихся. Такой учитель, как правило, эмоционально уравновешен, оптимистичен; владеет стилем неформального общения. В свою очередь, догматический стиль преподавания связан, как правило, с неуверенностью учителя в себе [3, с. 45].

Учителю истории следует помнить, что в образовательном процессе происходит диалог не только двух разных людей, но и разных поколений, культур, а не просто взаимодействие учителя и ученика. Чем богаче внутренняя культура учителя истории, тем интереснее этот диалог для учащегося. А организовать этот интересный диалог можно только в доверительной атмосфере, которую может организовать лишь профессионал.

Среди учеников 7-х классов гимназии № 5 г. Мурманска было проведено анкетирование на тему «Профессиональный портрет современного учителя истории». Ученикам необходимо было отметить в порядке убывания наиболее значимые, по их мнению, личностные качества современного преподавателя истории. Результаты распределились следующим образом: справедливый – 66%; добрый – 59%; понимающий – 36%; эрудированный – 25%; приятный в общении – 20%; обладающий чувством юмора 12%; терпеливый – по 5%; с твердым характером – 3%; серьезный – 3%; трудолюбивый – 2%; требовательный – 3%; умеющий держать дисциплину в классе – 3%.

Респонденты должны были перечислить профессиональные качества учителя истории: знание своего предмета; индивидуальный подход; понятное изложение материала; культура речи; интересное изложение материала; опыт работы; умение найти общий язык с учениками; объективность. Большинство учеников отдали предпочтение таким профессиональным качествам, как знание своего предмета (46%); понятное изложение материала – 35%; культура речи – 25%; объективность – 19%; индивидуальный подход – 6%; опыт работы – 2%. Для учителей наиболее значимыми оказались знание своего предмета, опыт работы, объективность.

Анкета содержала вопрос, направленный на выяснение того, что же привлекает учеников на уроках истории. Ответы распределились так: рассказ учителя не по учебнику – 22%; все привлекает – 8%; ничего не привлекает – 9%; новые знания – 7%; доступное и понятное объяснение – 10%; возможность работать без сложных контрольных, объемных домашних заданий – по 5%; использование игровых форм на уроках, возможность узнать о жизни известных людей – 2%; возможность узнать свое прошлое – 2%.

Ученикам было предложено внести свои предложения по усовершенствованию уроков истории. Прозвучали следующие предложения: уменьшить количество самостоятельных работ – 30%; не давать контроль-

89

ных работ – 29%; ничего не менять – 25%; уменьшить объем домашнего задания по истории – 18%; применять на уроке игры и просмотр фильмов – 11%; отменить занятия в субботу – 10%; сменить учителя истории – 5%; увеличить количество уроков истории в неделю – 2%.

Исследование показало, что в глазах семиклассников, учитель – профессионал своего дела, прежде всего, должен глубоко знать свой предмет, доступно излагать учебный материал, иметь хорошо поставленную речь. Основная часть учеников предпочла видеть в учителе такие качества, как справедливость, доброта, понимание. Учителей истории в стране много, но ученики запоминают тех, кто сыграл особую роль в определенный момент жизни, кто поддержал в трудную минуту, чья мудрость и доброта помогли стать хорошими людьми.

Современная ситуация в образовании требует пересмотра подходов к преподаванию истории. Современному учителю следует ориентироваться и на ученика, и на процесс учения, проектировать образовательную среду, адекватную индивидуальным особенностям учеников Результатом же обучения истории должна стать способность ученика к саморазвитию и самоопределению. Именно эти идеи должны быть восприняты учителем истории как нормы методической деятельности. Учителю истории в первую очередь необходимо формировать личность, готовить ученика жить в современном глобальном мире, информационном обществе, учиться применять современные формы коммуникаций, развивать способности осваивать новую информацию и принимать эффективные решения.

Литература:

1.Баранов П.А. О тенденциях развития современного школьного исторического образования // Преподавание истории и обществознания. 2008. № 3. С. 21–26

2.Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2003. 480 с.

3.Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя. М.: Владос.

2004. 222 с.

4.Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. 159 с.

5.Матеш Т. Подготовка и повышение квалификации учителей истории в Польше // Преподавание истории и обществознания. 2008. № 6. С. 60–65.

90