7NehDYhCGA

индивида о человеке, облегчает выработку психологических обобщений и критериев оценки людей и тем самым участвует в регуляции действий познающего субъекта, способствует формированию адекватных способов поведения1.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований проблемы влияния художественной перцепции на развитие личности показал, что:

художественное восприятие выступает как творческий процесс, в котором значительную роль играет положительная мотивация, потребности, интересы, эмоции;

разработка проблемы художественной перцепции имеет ванное практическое значение в русле той триединой задачи (обучать, воспитывать и развивать), которая стоит перед современным образованием;

художественная перцепция как процесс восприятия и понимания человека, являющегося объектом отображения в искусстве, выступает фактором эмоционального и нравственного развития личности при условии ее целенаправленной организации;

особая активность самой личности является необходимым условием полноценного восприятия художественного произведения2.

В контексте названной проблематики значительное внимание уделяется вопросам восприятия музыкальных произведений. Проблеме исследования психологических аспектов музыкального восприятия посвящены работы В.М. Авдеева, С.Н. Беляевой-Экземплярской, А.Л. Готсдинера, А.Г. Костюка, Е.В. Назайкинского, В.Д. Остроменского, Л.Н. Рожиной, Г.С. Тарасова, В.Н. Тавхелидзе, В.М. Цеханского и др.

Особую важность представляет изучение и развитие восприятия музыкальных произведений у студентов. Ведь именно в студенческом возрасте формируется мировоззрение молодых людей, происходит становление ценностных ориентаций будущих специалистов. Музыкальное произведение, являя собой своеобразный экран, отражающий те или иные переживания и отношения личности, может охарактеризовать определенные жизненные ценности субъекта.

Нами было осуществлено изучение восприятия музыкальных произведений студентами различных профилей обучения. Респондентами выступили студенты белорусских вузов специальностей технического и юридического профилей обучения. В качестве стимульного материала выступили две музыкальные композиции: Skillet «Не будите меня» (направление «рок») и А. Вивальди «Времена год»: Ч. 3. «Весна» (направление «классическая музыка»).

1Рожина Л.Н. Художественное познание и развитие личности старшеклассника. Минск: БГПУ, 1993. 103 с.

2Гадилия А.М., Месникович С.А. Художественная перцепция как фактор эмоциональнонравственного развития личности // Весцi БДПУ. № 1 (59). Сер. 1. 2009. С. 31–34.

90

В исследовании был использован следующий диагностический инструментарий:

1.Метод свободных описаний.

2.Метод семантического дифференциала.

3.Методы математической статистики: кластерный анализ, критерий Манна-Уитни.

Контент-анализ результатов свободных описаний студентов осуществлялся исходя из шести типов описаний:

1.Эмоционально-оценочные описания – определения, характеризующие «эмоциональное состояние» музыкальной композиции или эмо- ционально-оценочное отношение самого испытуемого к данным композициям.

2.Метафорические описания – указание признаков, характерных для неодушевленных объектов, принадлежащих к иному классу, чем музыкальные композиции.

3.Антропоморфные описания – перенесенные свойства живых объектов.

4.Ссылочные описания – определения, точно указывающие на объект, ассоциированный с музыкальными композициями.

5.Описания цвета и его характеристик.

6.Оригинальные описания. Определение считалось оригинальным, если оно редко употребляется.

Эмпирически установлено, что при описании первой композиции у большинства испытуемых первой и второй выборки доминируют антропоморфные, ссылочные и метафорические описания. При описании первой композиции (Skillet «Не будите меня») студенты технического и юридического профилей обучения отражали свое отношение к ней, используя такие характеристики как: приятная, печальная, веселая, чувственная, сильная,

сложная и т.п. Также студенты характеризовали первую композицию как

нежную (метафорическое описание) и громкую, энергичную, волнующую,

навязчивую (антропоморфные описания). Были отмечены единичные дескрипторы, отнесённые нами к оригинальным: гладкая, мягкая, мечтатель-

ная, светлая, обтекаемая.

При описании второй композиции («Времена года»: Ч. 3. «Весна») у студентов обеих выборок доминируют метафорические, антропоморфные и эмоционально-оценочные описания. При характеристике композиции студенты обеих выборок демонстрируют свое отношение к ней, используя такие характеристики: волнующая, сильная, сложная и т.п. Типичными для большинства студентов было отражение классической музыки как активной,

быстрой, громкой, энергичной, шумной, напряженной (антропоморфные описания). Некоторые студенты описывали вторую композицию как тяжелую (метафорическое описание). Также были отмечены и оригинальные описания композиции: свежая, живая, гладкая, яркая, игривая, острая и т.д.

91

Результаты сравнения кластерного анализа в первой и второй выборках продемонстрировали значимые различия по кластеру «Сила» относительно первой композиции. Это свидетельствует о том, что студенты технического профиля обучения описывают первую композицию как более насыщенную, громкую и с сильным вокалом, чем студенты юридической специализации. Осуществленный кластерный анализ восприятия второй композиции у студентов обеих выборок также выявил различия по кластеру «Сила». Это свидетельствует о том, что студенты юридического профиля обучения описывают композицию А. Вивальди «Времена года. Весна» как более активную, энергичную, захватывающую, чем студенты технического профиля обучения.

Таким образом, полученные нами данные могут быть использованы в воспитательном процессе студентов высших учебных заведений. Поскольку возникновение художественного образа музыкального произведения в момент его восприятия слушателем во многих случаях оказывается связанным с механизмами проекции, важность представляет апелляция к индивидуальным и личностным особенностям студентов различных специализаций.

Список литературы

1.Гадилия А.М., Месникович С.А. Художественная перцепция как фактор эмоционально-нравственного развития личности // Весцi БДПУ. № 1 (59). Сер. 1. 2009. С. 31–34.

2.Рожина Л.Н. Художественное познание и развитие личности старшеклассника. Минск: БГПУ, 1993. 103 с.

92

УДК 376-053.4:159.9:87 ББК 74.50

А.А. Сергеева

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

Е.П. Мешалкина

ГБДОУ «Детский сад № 26 компенсирующего вида Московского района» г. Санкт-Петербург, Россия

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Аннотация. В статье предлагается психолого-педагогическое обоснование интегрированного использования здоровьесберегающих методик при работе с детьми с ОВЗ на музыкальных занятиях. Дается характеристика основных обучающих проблем дошкольников с ограниченными возможностями здоровья при развитии музыкальных исполнительских умений и навыков, с которыми сталкивается в своей работе музыкальный руководитель дошкольного образовательного учреждения.

Ключевые слова: здоровьесберегающие методики, техники и технологии, интегрированный психолого-педагогический подход, музыкально-исполнитель- ский навык, музыкальная терапия, музыкальная коррекция.

A.A. Sergeeva

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

E.P. Meshalkina

Kindergarten № 26

Saint-Petersburg, Russia

HEALTH PROMOTING METHODS IN THE PROCESS OF IMPROVING MUSICAL PERFORMANCE SKILLS OF CHILDREN WITH DISABILITIES

Abstract. The article offers a psycho-pedagogical study of the integrated use of health-saving techniques when working with children with disabilities in music classes. Given is the characteristic of the main teaching problems, faced by musical Director of preschool educational institution, of preschool children with disabilities occurring while developing musical performance skills and abilities.

Key words: health-saving methods, techniques and technologies, integrated psychological and pedagogical approach, musical performance skill, music therapy, musical correction.

93

Внастоящее время специалисты отмечают рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья на ранних этапах онтогенеза, вызванных неблагоприятной средой проживания, гиподинамией, расширением диапазона компьютеризации, цифровых технологий и других благ современной цивилизации, изменением рациона питания и появлением продуктов генной инженерии и др.

Затрагивая в настоящее время любой вопрос, касающийся проблем детства, родители и специалисты в области дошкольного воспитания и обучения желают видеть детей здоровыми и гармоничными, умеющими общаться с окружающими людьми, но этот результат развития сталкивается с различными трудностями. Особенно сложно детям, имеющим отклонения в развитии: в зависимости от состояния здоровья внутренняя и внешняя активность ограничивается, и ребенок начинает испытывать затруднения в выполнении тех или иных жизненно необходимых функций.

Среди таких ограничений можно назвать: непроизвольность движений; боязнь общения с незнакомыми людьми; речевые нарушения; замкнутость, неактивность детей; слабость нервной системы личности; дефицит внимания; низкий уровень мнемических процессов и работоспособности.

Добиться положительных результатов в работе с такими детьми можно при создании единой коррекционно-образовательной среды в образовательном учреждении на основе использования здоровьесберегающих технологий. Такой комплексный подход обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с дошкольниками.

Значительную роль в создании благоприятных здоровьесберегательных условий играет музыка, обеспечивающая ритмизацию жизненного пространства детей, что является основой их психического здоровья, эмо-

ционального благополучия, интеллектуального, эстетического и физического развития1. Здоровьесберегательные методики музыкальной терапии предусматривают как целостное использование музыки в качестве основного и ведущего факторов воздействия (прослушивание музыкальных про-

изведений, музицирование), так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для усиления их воздействия2.

Вчастности, такое методическое обеспечение связано с использованием авторской программы музыкальной психокоррекции детей Е.Н. Ко-

тышевой «Музыкальная коррекция детей с ограниченными возможностями»3. Цель программы: социальная адаптация детей дошкольного воз-

1Радионова Л.В. Здоровьесберегающие технологии в дошкольных образовательных учреждениях. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2011.

2Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / сост. Е.Ф. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добровольская. М.: Академия, 2001.

3Котышева Е.Н. Музыкальная психокоррекция детей с ограниченными возможностями. СПб.: Речь, 2010.

94

раста с ограниченными возможностями здоровья средствами музыкальной деятельности. Задачами программы являются следующие:

1)способствовать развитию и коррекции психических процессов;

2)стимулировать собственную игровую, коммуникативную и речевую активность ребенка;

3)формировать произвольную регуляцию поведения;

4)развивать эмоциональную сферу личности, потребность самовыражения в процессе музыкальной деятельности;

5)вырабатывать координацию при выполнении основных движений, движений пальцев рук и артикуляционных движений;

6)воспитывать культурные привычки в процессе группового общения с

детьми и взрослыми.

Такая групповая музыкальная психокоррекция эффективна как способ эмоционального воздействия на детей с целью коррекции имеющихся у них физических и умственных отклонений, как способ невербальной коммуникации, а также как один из возможных способов познания мира.

Психогимнастика – тренировочные, активизирующие моторику этюды, упражнения, игры, направленные на коррекцию различных отклонений в психических процессах. В работе используются игры на развитие внимания, памяти; подвижные игры, игры, способствующие успокоению и организации, на выражение различных эмоций. Логоритмические занятия, му- зыкально-двигательные, речедвигательные и музыкально-речевые игры объединены одним общим сюжетом и игровой формой.

Работа в компенсирующем детском саду, в группах с имеющими тяжелые нарушения речи у детей, предполагает трудности музыкального воспитания. Помимо собственного речевого нарушения, у детей наблюдаются нарушения других видов деятельности (изобразительной, некоторых видов музыкальной и других). Отмечаются нарушения психических процессов и свойств, проявляющиеся в недостаточном развитии восприятия и памяти, слабой ориентировке в пространстве, нарушении процессов возбуждения и торможения, их регуляции (замедленное включение в деятельность, низкий уровень заинтересованности). Наблюдается недостаточное развитие личности ребёнка (самосознания, самооценки, взаимоотношений с окружающими, мотивации, волевых процессов). Дети, имеющие ТНРОНР разного индивидуального уровня развития речи, определяют недоразвитие музыкального слуха, несформированность чувства ритма и координации движении.

Для преодоления вышеперечисленных трудностей у детей в детском саду регулярно проводятся: конкурсы чтецов, лучших исполнителей песни, игры-драматизации, проектная деятельность, посвященная творчеству композиторов и поэтов, фестиваль «Ярмарка талантов». В этом направлении приоритетным в работе с такими детьми можно считать следующие задачи:

95

1)воспитывать любовь и интерес к музыке путём развития музыкального восприятия и музыкального слуха;

2)обогащать детей музыкальными впечатлениями, знакомя с произведениями различных жанров и стилей;

3)развивать навыки во всех видах музыкальной деятельности: в пении, слушании, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах;

4)развивать общую музыкальность; содействовать воспитанию и формированию музыкального вкуса на основе формирования первоначальных впечатлений от музыки;

5)укреплять двигательный аппарат через развитие равновесия, свободы движений, снятие мышечного напряжения, улучшение ориентировки в пространстве и координации движения; формирование двигательных навыков и умений; развитие ловкости, силы, выносливости;

6)формировать адекватную самооценку детей посредством воспитания уверенности в своих силах, выдержки, волевых черт характера; помочь ребёнку почувствовать свой успех, самореализоваться в какомлибо виде музыкальной деятельности.

В частности, выполнение ритмических упражнений на фоне положительного эмоционального возбуждения способствует воспитанию правильной речи, поскольку речь воспроизводится из стремления к общению, к участию в игре, в двигательной импровизации. Это способствует исправлению ряда речевых недостатков: невнятного произношения, проглатывания слов, нарушение дикции. Кроме того, интегрированный психологопедагогический подход предполагает выполнение ряда условий: знание психических и речевых особенностей детей; совершенствование взаимосвязи музыкального руководителя с воспитателями и другими специалистами: учителями-логопедами, дефектологом, психологом, инструктором по физической культуре; сотрудничество музыкального руководителя с родителями; достижение партнерских взаимоотношений: детский сад – семья – ребенок; творческий подход при отборе дидактического, развивающего, коррекционного материала, объективная оценка возможностей методических приёмов.

Главный принцип работы над исполнительскими навыками детей в процессе музыкальных занятий – максимальное внимание к индивидуальности ребенка с учетом его особенностей физического и психического развития. Примером такого подхода в работе над музыкальным исполнительским навыком детей может быть изучение песни. Разучивание песни условно можно разделить на три этапа:

I. Подготовительный этап – знакомство с песней. На этом этапе необходимо познакомить ребёнка с творчеством композитора, историей создания песни. Главной задачей на этом этапе выступает формирование интереса детей к изучаемой песне на материале собственного исполнения,

96

ознакомление с песней средствами видео- и аудиоматериалов. В процессе беседы необходимо выяснить отношение к песне, определить понимание ее содержания и музыкальной характеристики; создать проблему и выявить мотивацию для ее решения, объяснить и обсудить незнакомые слова через игровые приемы: «Приз», «Тысяча вагонов», «Сказочная награда»

идр.).

II. Основной этап – разучивание песни. На этом этапе происходит подготовка голосового аппарата к исполнению через голосовое воздействие на дыхательные и артикуляционные мышцы, работа над чистотой интонации. Здесь могут применяться следующие дыхательные упражнения: «Цветок», «Веселый животик», «Собачка», артикуляционная гимнастика на гласных звуках А-У-И-О. В процессе формирования исполнительского навыка могут быть применены малые формы фольклора (чистоговорки с быстрым проговариванием, скороговорки с трудными звуками, поговорки), что особенно полезно для детей с речевыми нарушениями развития.

На этом этапе будут уместны дидактические материалы, предложенные И. Каплуновой и И. Новоскольцевой, ориентированные на развитие чувства ритма у детей: упражнения для развития артикуляционного аппарата, пальчиковая гимнастика; игровое распевание Е. Железновой из серии музыкальных обучалочек; могут быть применены валеологические распевки, предложенные О.Н. Арсеньевской.

Главное – освоить в процессе разучивания основные приемы выразительного исполнения для создания музыкального образа, а именно: разучивание стихотворной части песни, поэтапное разучивание мелодической линии песни от сложного к более простому, работа над фразой и чистотой интонации; применение прохлопывания ритмического рисунка песни с одновременным проговариванием стиха песни, показ иллюстраций – подсказок и видеоматериалов по теме песни, пропевание песни по музыкальным фразам вокализом на гласный «А», начиная с фразы, вызывающей наибольшую трудность исполнения; пропевание песни целиком, эмоциональный настрой на исполнение средствами иллюстрации: стихотворение, фото- и видео материалы, метод сравнения разных вариантов исполнения с помощью видеозаписи.

III. Заключительный этап – исполнение песни. На этом этапе предпо-

лагается обязательное исполнение песни для зрителей (дети других групп, родители). Предъявляемые требования: умение собраться, эмоционально раскрыться, сосредоточиться на исполняемом произведении, вдохновляющие слова на исполнение песни.

Несмотря на сложности голосового аппарата, недоразвитие музыкального слуха, дефекта речи и нарушение артикуляции, необходимо создать условия, при которых каждый ребенок будет иметь равные стартовые возможности. При интегрированном педагогическом подходе одним из способов расширения зрительно-двигательной активности может быть

97

проведение физкультурных минуток для глаз с помощью расположенных в музыкальном зале ориентиров. Физкультурные минутки выполняются через 10–15 минут напряженного зрительного труда на близких расстояниях: высоко на стенах развешиваются мелкие сюжетные и предметные картинки, и дети по просьбе педагога начинают отыскивать глазами местоположение той или иной картинки (например, отгадку на музыкальную загадку).

Еще одним приемом может быть использование изображений цветных фигур (овалов, восьмерок, волн, зигзагов): дошкольники под ритмичную музыку пробегают глазами по заданному направлению. Например, в начале спиральной линии прикрепляется желтый кленовый листок: детям предлагается проследить, как он будет кружиться под порывом ветра по заданной траектории. Таким образом, можно повествовать о благотворной роли музыки и, в частности, музыкального исполнительского творчества в позитивных эмоционально-психологических изменениях ребенка.

Здоровьесберегающие технологии в музыкально-исполнительской деятельности определяют положительную динамику: повышение двигательной активности, уровня саморегуляции, развитие эмоциональноличностной сферы, расширение коммуникативных навыков. Воздвигая искусственный барьер между детьми с ограниченными возможностями здоровья и окружающим миром, мы вмешиваемся в естественный процесс музыкального восприятия и восприятия мира, в целом, изменения которого влечет за собой искажение отношения к жизни, своему поведению, системе ценностей и убеждений.

Список литературы

1.Анисимова М.В. Музыка здоровья: программа музыкального здоровьесберегающего развития дошкольников. М.: Сфера, 2014.

2.Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / сост. Е.Ф. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добровольская. М.: Академия,

2001.

3.Котышева Е.Н. Музыкальная психокоррекция детей с ограниченными возможностями. СПб.: Речь, 2010.

4.Радионова Л.В. Здоровьесберегающие технологии в дошкольных образовательных учреждениях. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та,

2011.

98

УДК 37.015.3:005.32 ББК 88.621.4

Я.Н. Белявская

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 42 им. Е.В. Шовского» г. Мурманск, Россия

СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. В статье рассматриваются особенности использования сказкотерапии как метода повышения мотивации учения школьников, дается краткая характеристика метода сказкотерапии, указаны авторы основных подходов в области сказкотерапии.

Ключевые слова: мотивация, мотивация учения, сказкотерапия, концепция, технология.

Ya.N. Belyavskaya

Secondary School № 42 named after Ye.V. Shovsky

Murmansk, Russia

THE FAIRY TALE THERAPY AS ONE OF THE METHODS

TO INCREASE THE MOTIVATION

OF PUPILS’ LEARNING

Abstract. The article discusses the features of using fairy tale therapy as a method for increasing the motivation of schoolchildren to learn, gives a brief description of the method of fairy tale therapy, and enumerates the main researchers in the field of fairy tale therapy.

Key words: motivation, learning motivation, fairy tale therapy, concept, technology.

В современном обществе происходит стремительный процесс изменения общественных ориентиров. Школа находится на стадии динамического обновления, происходит совершенствование содержания, организационных форм, а также инновационных технологий обучения. Однако, несмотря на это, многие педагоги сталкиваются с нежеланием ребенка учиться. Вместе с тем, в настоящее время учащиеся средней общеобразовательной школы должны обладать не только определенной суммой знаний, умений и навыков, но и иметь богатый внутренний потенциал, способствующий самоактуализации, самообразованию в процессе учебной деятельности. В современной школе проблема формирования мотивации учения может быть названа центральной, так как мотивация учения является основным фактором успешности учебной деятельности и адаптации к школе. Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в

99