7NehDYhCGA

науке, и некоторые образовательные практики демонстрируют успешное преодоление этой кажущейся неизбежности.

Многолетний анализ проблемы убеждает нас в том, что в своем генезисе она носит не только и не столько содержательный и технологический, сколько методологический характер: с введением единого государственного экзамена в сознании педагогов и в организации ими профессиональной деятельности сменился системообразующий компонент этой деятельности. Вместо целевого им стал контрольно-оценочный компонент образовательного процесса.

Педагогическое насилие как потенциальная угроза психическому и физическому здоровью школьников изначально, и, разумеется, неосознанно закладывается проектировщиками образования выбором модели (а впоследствии и стратегии образования), а также типа создаваемой в организации образовательной среды.

Это может быть среда, созданная для обучающегося, отвечающая его возрастным психологическим установкам (потребностям, ожиданиям, интересам и возможностям), среда, ориентированная на его воспитание, социализацию, раскрытие личностного потенциала, развитие, помощь в выборе моделей поведения и жизненных сценариев, и самое главное в контексте рассматриваемой проблемы – психологически комфортная, ненасильственная среда.

Второй тип образовательной среды (назовем его «презентативный») ориентирован на создание и поддержание имиджа школы, соответствующего ожиданиям родительской общественности и органов муниципального и регионального управления образованием. В такой школе ученик становится средством и инструментом для поддержания этого имиджа.

Что касается стратегии образования и соответствующей ей модели обучения, то мировой и отечественный исторический опыт позволяет трактовать феномен школьного образования как:

процесс и результат трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению;

процесс и результат формирование индивидуального Образа, как развитие личностного потенциала ученика, заложенного от рождения; процесс и результат формирование Образа как определенного типа личности, соответствующего в данном сообществе определенному

общественно-педагогическому идеалу.

Не рассматривая здесь специально эти модели, заметим, что в отечественной (и мировой) массовой школьной практике сегодня реализуется преимущественно первая («трансляционная») модель, которая не случайно многими исследователями называется традиционная или традиционалист- ско-консервативная. Это школа, в которой учатся сегодняшние дети, учились их родители, дедушки и бабушки, училась университетская профессура, которая сегодня готовит в университетах новое поколение учителей.

10

Внастоящее время такая организация школьного образования переживает тяжелейший кризис, связанный с трансляцией компонентов социокультурного опыта, которые педагогически адаптируются в содержании школьного образования как опыт познания, опыт овладения умениями и опыт отношений.

Традиционная трансляция знаний, отвечающим современному развитию науки, сегодня затруднена целым рядом обстоятельств:

информация стремительно обновляется, и попытки разработчиков учебных программ «угнаться за наукой» приводят к серьезным школьным перегрузкам;

мотивация учеников при усвоении большей части информации, смыла в усвоении которой лично для себя они не видят, носит внешний отрицательный характер («выучить, чтобы не получить плохую отметку»);

учитель в глазах учеников перестал быть единственным и эффективным источником этой информации;

процесс трансляции «знаниевого компонента» содержания образования происходит в рамках традиционной предметно-дисциплинарной модели (школьники изучают более двадцати предметов), что делает содержание образования фрагментарным, не позволяющим сформировать целостную научную картину Мира в сознании ученика. Это, в свою очередь, не позволяет сформировать у него собственное личное отношение к Мирозданию – Мировоззрение.

Вэтом отношении сегодняшний образованный старшеклассник гораздо более ограничен и уязвим в своих естественных устремлениях понять (принять) этот Мир и свое предназначение в нем, по сравнению с полуграмотной старушкой, которая каждый день читает Библию. Вот у кого в голове целостная картина Мира! И пусть эта картина далека от научности, зато с ней жить легче, а особенно помирать! У современного школьника, начиная с пятого класса Мир буквально «разрывается» в сознании на громаду малосвязанных фактов, понятий и теорий. И это тот Мир, который еще недавно в восприятии дошкольника был целостен, эмоционально и ценностно значим!

Декларации о том, что сегодня «вовсе не обязательно все это усваивать», что «опыт познания важнее знания», и что главное это «научить учиться» для жизни в информационном обществе, конечно, весьма актуальны, но в контексте обсуждаемой проблемы не выдерживают никакой критики, если заглянуть в школьные учебники и оценить через ученические дневники объем домашних заданий. Школьник защищается как может: списывает, протестует, обманывает, наконец, просто не учит – всё это элементы защиты собственного психического и физического здоровья.

Второй компонент содержания образования как педагогического адаптированного социокультурного опыта – «деятельностный» – направ-

11

лен на усвоение школьником множества предметных умений, начиная от умения делать микропрепарат и кончая решением квадратных уравнений. И сегодняшний школьник вполне логично задается вопросом, для чего ему нужно это уметь делать, если никогда в жизни потом этими умениями он воспользуется.

Такому школьнику было бы легче установить в своем сознании корреляцию между академической и будущей жизненной успешностью, а значит, и более осмысленно подойти к овладению этими умениями, если бы ему объяснили, что, делая лабораторную работу по химии или математике, он овладевает не только предметными, но и метапредметными умениями, которые нужны любому образованному человеку независимо от профессии.

Если до того, как приступить к выполнению лабораторной и практической работы, – поговорить с ребятами о том, что, делая микропрепарат, они на самом деле овладевает универсальными навыками исследовательской деятельности (выявлять противоречия, находить и формулировать проблему исследования, определять его предмет и объект, формулировать гипотезу, разрабатывать (самостоятельно!) план эксперимента для ее проверки), которые необходимы каждому образованному человеку, тем более тому, кто собирается продолжать образование, а, занимаясь математикой, не забывать напоминать на каждом уроке, что таким образом они, что называется, «ум в порядок приводят» (развивают умения анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы и умозаключения, выстраивать систему доказательств), что групповая работа при изучении исторического события или литературного произведения развивает способности работы в команде (выполнение в ней разных социальных ролей, предупреждение и регулирование конфликтов). Если после такого «введения» в урок, задать ученикам полушутливый-полусерьезный вопрос «Кто считает, что такие умения не нужны будущему инженеру, юристу, экономисту или социологу», то вопрос «зачем?» снимается сам собой.

Но чаще всего от ученика требуют выполнить предложенное задание, не давая возможности определиться с собственными мотивами, смыслами и целями учебной деятельности, т.е. стать полноценным субъектом собственного учения, а оставляя объектом управления со стороны учителя.

И, наконец, то, что касается третьего компонента содержания образования – опыта эмоционально-ценностных отношений, опыта сочувствия и сопереживания при изучении нового учебного материала. Вроде бы все понимают необходимость трансляции этого опыта в содержание образования на уровне учебного предмета (если даже не ставить специальных задач воспитания, то хотя для более эффективного усвоения тех же знаний).

Однако ограниченный образовательный потенциал урока (как, впрочем, и любой образовательной системы), не позволяет учителю расходовать

12

драгоценное время на создание особых нравственно-этических и проблемных ситуаций на уроке, для актуализации жизненного, доучебного опыта, для рассказа о трудной судьбе ученого, о драматической судьбе открытия.

Ведь все это не входит в содержание ЕГЭ. И здесь мы подходим к основному, по нашему мнению, источнику школьных бед, связанных с заявленной темой.

Решение проблем усиливающейся динамики нездоровья школьников может идти по пути снижения интенсификации процесса обучения путем различных тактических изменений основных его характеристик. Однако в условиях организации обучения, преимущественно ориентированного на подготовку к поступлению в вуз, а значит на успешную сдачу ЕГЭ, всё вышеперечисленное оказывается или ненужным (не входит в его содержание), или невозможным в силу ограниченного образовательного потенциала урока.

Проблема единого государственного экзамена не в том, что содержание его контрольно-измерительных материалов нуждается в изменениях. Мы наблюдаем сейчас процесс этих изменений. Проблема ЕГЭ и не в том, что процедуры его проведения не совершенны – их можно совершенствовать бесконечно (были бы деньги).

Проблема единого государственного экзамена для отечественной школы сродни с трагедией: в нарушение всех закономерностей и принципов обучения он стал его системообразующим компонентом, при этом полностью редуцировав, выхолостив этот процесс обучения на его воспитывающую и развивающую функции. После его введения (2009 г.) из наших школ вышли тысячи более или менее «натасканных» на тестирование выпускников, не только не прошедших за годы своего ученичества школу воспитывающего и развивающего обучения, не только не встретивших на своем пути настоящего учителя, потому что имели дело преимущественно с «преподавателями», готовящими их к экзамену, но и со значительно пошатнувшимся здоровьем.

О проблемах высшей школы, которая за эти годы приняла в ряды студентов громадное количество людей, немотивированных на будущую профессию, а поступивших туда, куда хватило баллов ЕГЭ, разговор отдельный. А сколько мотивированных ребят не смогли поступить, потому что их места были заняты случайными для этой профессии людьми?! Это обстоятельство особенно удручает, когда речь заходит о педагогической профессии.

Решение поставленной проблемы нам видится в пересмотре основных положений концепции непрерывного образования, с последующим выведением из нее общеобразовательной школы как отдельного самостоятельно государственного и социального института, напрямую не связанного с подготовкой ученика к поступлению в вуз, а выполняющего свою особую Миссию по развитию Человека и воспитанию Гражданина.

13

Список литературы

1.Баранов А.А., Кучма В.Р., Сухарева Л.М. Оценка состояния здоровья детей. Новые подходы к профилактической и оздоровительной работе в образовательных учреждениях. М.: Научный центр здоровья детей РАМН, 2006.

2.Баранов А.А., Кучма В.Р., Звездина И.В. Табакокурение детей и подростков: гигиенические и медико-социальные проблемы и пути решения. М.: Литература, 2007.

3.Вирабова А.Р. Управление развитием здоровьесберегающей среды в школе на ресурсной основе // Материалы I конгресса Российского общества школьной и университетской медицины и здоровья. 21–22 февраля 2008 г., Москва. М., 2008. С. 39–40.

4.Гашкова С.Н. Здоровьесберегающие технологии в условиях школы здоровья // Материалы 2-го Всеросс. форума «Здоровье нации – основа процветания России». Москва, 29 мая – 3 июня 2006 г. М., 2006. С. 69–72.

5.Левитес Д.Г. Для чего существует школа: Исследования. Практика. Публицистика. М.: Изд-во МПСИ, 2008.

6.Левитес Д.Г. Педагогические технологии: учебник. М.: ИНФРА, 2017.

7.Левитес Д.Г. Педагогическое насилие // Народное образование. 1997. № 10.

8.Левитес Д.Г. Педагогическое насилие: источники, механизмы, пути преодоления. Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. № 1.

14

УДК 37.01:316.61

ББК 74.20

С.Н. Омельченко

Харьковский национальный университет им. В.Н. Каразина г. Харьков, Украина

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК УСЛОВИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация. На основе социально-философского анализа современного образования обосновывается, что в объективно «расширяющемся» образовательном пространстве важно обеспечить условия, способствующие социокультурному развитию каждого, сохраняя и преумножая социокультурный опыт для успешной социализации.

Ключевые слова: образовательное пространство, образовательная среда, социокультурная деятельность, социокультурное развитие, социализация.

S.N. Omelchenko

National University of Kharkiv

Kharkiv, Ukraine

EDUCATIONAL SPACE AS THE CONDITION

OF SOCIO-CULTURAL DEVELOPMENT

Abstract. On a basis of the socio-philosophical analysis of modern education it has been justified that in the objectively “expanding” educational space it is important to provide conditions that promote the socio-cultural development for everyone, preserving and multiplying the socio-cultural experience for successful socialization.

Key words: educational space, educational environment, socio-cultural activity, socio-cultural development, socialization.

В истории человеческой мысли удивительным образом под влиянием времени, места и обстоятельств знакомые понятия, идеи меняют свой контент, приводя к совершенно иному пониманию реальности. Порой кажется, что философское понятие пространства утрачивает первоначальный онтологический смысл («форма существования материи») и становится информационным, виртуальным, дисковым, многофункциональным, личностным, инвариантным. Тем не менее, его широкое применение указывает на важность и значимость в «освоении новых миров», т.е. освоении новых сфер деятельности. Так, в программном обеспечении существует язык, предназначенный для описания онтологии, программы редактирования онтологий, а также имеется большое количество реализаций Web-сервисов онтологий – хранилищ библиотек онтологий и т.д. Поэтому из сферы абстрактного знания категории философии переходят в сферу практической их реализации и спецификации знаний об окружающем мире.

15

Применительно к образованию, рассматриваемом в широком смысле слова, понятие пространства указывает не только на протяженность или совокупность образовательных учреждений, но и, скорее и прежде всего, на условность границ образовательной сферы и проникновение образования практически во все сферы современного общества. Это положение очень важно для концептуализации понятия «образовательное пространство», так как наряду со сложившимися учреждениями и институтами образования (школы, университеты) множится сеть учебных и внеучебных организаций, курсов, семинаров, обучающих программ, предоставляющих образовательные услуги.

Предположительно, если обратиться к этимологии слова образовательное пространство, можно представить, что существует некий простор для свободной деятельности (творческой, игровой, когнитивной, развивающей), открывающей возможности для самореализации практически каждого. Кроме того, такое пространство задает определенную систему отношений. Формы взаимодействия как внутри образовательных систем, так и между ними и другими социальными институтами становятся поливариативными и мобильными. Поэтому намерение жестко структурировать, институционализировать, управлять, формировать, стандартизировать, программировать образовательное пространство лишает его простора, свободы и возможности самоорганизации, делая его, по аналогии с государственными институтами, формальной структурой с жесткой системой и со всеми сопутствующими атрибутами власти, нормативных требований, функциональных обязанностей, санкций, статусных ролей и пр. Является ли это целью образования? Формального – возможно, да! А вот как обеспечить условия для развития и как найти «золотую середину» баланса интереса индивидуального и общественного, личностного и социального?

Вопрос касательно функционального назначения современного образования, как и вопрос «чему и как учить», не теряют своей актуальности, поскольку относятся к числу вечных и спорных вопросов. В Европе в 80-х годах ХХ века произошло переосмысление этих вопросов, как реакция на кризис в системе образования, что впоследствии изменило саму суть философии образования, переориентировав образовательный и воспитательный процессы на личность (субъекта). По сути, приоритет личностного, индивидуального над общественным становится ценностным ориентиром, что неизбежно повлекло за собой переоценку дидактических и методических приемов обучения (личностно-ориентированный подход), отношения равнозначности субъектов (субъектно-субъектные отношения), пересмотр нагрузки с учетом психосоциальных, эмоциональных и физических возможностей индивида. Работа над реализацией этой идеи потребовала и решения вопросов, связанных с организацией образовательной среды, в частности, её доступности для детей (людей) с ограниченными возможностями. Таким образом, в процессе взаимодействия правительст-

16

венных, информационных институтов, общественных организаций создается и воспроизводится некое образовательное пространство, где всё ориентировано на личность (ребенка, подростка, человека молодого, среднего возраста, пожилого) и ее развитие, где всё имеет определенное значение – ценности, акты действия, отношения, оценки, символы, язык, искусство, которые и выступают в роли условий социокультурного развития каждого.

ВРоссии о проекте образовательного пространства впервые заговорили в 90-х годах прошлого века психологи И.Д. Фрумин и Б.Д. Эльконин,

аизвестный российский педагог Е. Ямбург представил единое образовате-

льное пространство как некую генерализирующую идею, вокруг которой возможно выстраивать стратегию образования1.

Впоследние годы данное понятие, как считает С.В. Иванова, прочно закрепилось в научно-педагогической литературе и нормативных документах. Считается, что Федеральные государственные образовательные стандарты и Федеральные государственные требования обеспечивают единство об-

разовательного пространства Федерации, а именно преемственностью основных образовательных программ и вариативностью содержания.

В нашем же понимании, образовательное пространство – это данность, которая не определяется размером (будь то мировое, общегосударственное, региональное, либо пространство отдельно взятой школы) и уровнем (высшее или начальное, развивающие программы для младенцев или же университеты для людей старшего возраста), – это прежде всего реальность, данная нам для саморазвития, которая существует только благодаря совместной целенаправленной деятельности заинтересованных субъектов по воспроизводству и преумножению социального опыта, а точнее, бытийственности. Социальный опыт, в свою очередь, есть не что иное, как закрепленный в материальной и духовной культуре, познанный и выстраданный жизнью смысл бытия, определенные ценности – важные и значимые для целого ряда поколений. Именно эти смыслы и ценности образуют канву социокультурного пространства, которое транслируется и преобразовывается в конкретную деятельность акторами образования, и именно данная деятельность является условием социокультурного развития как такового. В этом контексте становится понятным феномен постоянного обновления и динамики в образовательных средах (М.С. Якушина), где каждое следующее поколение обучаемых и обучающих фактически сталкивается с совершенно иной как образовательной средой, так и социокультурным пространством2.

1Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 24–31; Ямбург Е.А. Единое образовательное пространство // Народное образование. 1994. № 1. С. 24–29.

2Якушкина М.С. Образовательная среда и образовательное пространство как понятия современной педагогической науки // Человек и образование. 2013. № 02. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnaya-sreda-i-obrazovatelnoe-prostranstvo-kak-

17

Таким образом, необходимым условием социокультурного развития выступает единство образовательного пространства как «особого социокультурного явления» (С.К. Бондырева)1 – интегративного, хотя и разнонаправленного по своей сути, но выполняющего и дополняющего функции социализации. Включенность в образовательное пространство – пространство совместного творчества – происходит через осмысление и эмоциональное восприятие его значимости, пусть даже в игровой форме. Между увиденным, прочувствованным и проигранным существует едва заметная, но очень важная для личностного роста грань – как понимание. В одних случаях для понимания достаточно мгновения, а в других – «мало всей жизни». Увиденное по-разному воспринимается, эмоционально переживается и оценивается, а вот осознанное – всегда даёт импульс к пониманию, – импульс для актуализации своей самости наравне с другим(и). Неожиданно важной в вопросе о понимании и осмыслении оказалась связь перцепции и пространства2.

Восприятие пространства, по мнению И. Шалаева и А. Веряева, базируется на реальных или потенциальных, но мысленно проигранных событиях. Именно событийность и соучастие вызывают целую гамму эмоциональной и когнитивной палитры, а это, будучи сопряженным с дальнейшей возможностью практического приложения полученного образования, создает прочный задел для мотивации и способствует саморазвитию. То, что для одних – очевидная истина, для других может так и остаться непонятым, что и прослеживается в вечной дилемме: что важнее – знать или понимать (или и то и другое, или ни то и ни другое).

Как видим, множественность форм – это, бесспорно, позитивный момент для развития образовательного пространства, но форма и содержание, как известно (и пока еще не переосмыслено), неразрывны и противоположны одновременно. И именно в этом видится одна из проблем, актуализация которой может давать неожиданные, а порой и неоднозначные результаты. Поэтому в условиях «расширяющего» образовательного пространства главное – не потерять ту ключевую идею, ради которой всё это и создается, и функционирует: передача социокультурного опыта и развитие личности.

Список литературы

1.Бондырева С.К. Социокультурные основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные

ponyatiya-sovremennoy-pedagogicheskoy-nauki (дата обращения: 20.02.2018).

1Бондырева С.К. Социокультурные основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаи-

ствия субъектов. М., 1998.

2Шалаев И.К., Веряев А.А. От образовательных сред к образовательному пространст-

ву: понятие, формирование, свойства URL: https://www.altspu.ru/Journal/pedagog/ pedagog_4/articl_1.html (дата обращения: 20.02.2018).

18

2.Иванова С.В. Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах: понятия, практика применения, сложности и риски // Ценности и смыслы. 2014. № 5 (33) URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ obrazovatelnoe-prostranstvo-v-nauchnyh-issledovaniyah-i-pravovyh-dokumentah- ponyatiya-praktika-primeneniya-slozhnosti-i-riski (дата обращения: 20.02.2018).

3.Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространст-

во развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 1.

С. 24–31.

4.Шалаев И.К., Веряев А.А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства. URL: https://www.altspu.ru/ Journal/pedagog/pedagog_4/articl_1.html (дата обращения: 20.02.2018).

5.Якушкина М.С. Образовательная среда и образовательное пространство как понятия современной педагогической науки // Человек и образование. 2013. № 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnaya-sreda-i-obrazovatel- noe-prostranstvo-kak-ponyatiya-sovremennoy-pedagogicheskoy-nauki (дата обращения: 20.02.2018).

6.Ямбург Е.А. Единое образовательное пространство // Народное образование.

1994. № 1. С. 24–29.

19