lQ0v6QNMFx

УДК 37 ББК 74

Е.Ф. Ладкина

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

МЕТОДОЛОГИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ОСНОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ДИЗАЙН-ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Аннотация. В статье рассматриваются особенности преподавания инклюзивного подхода в процессе дизайн-проектирования. Описывается авторская модель курса занятий «Введение в инклюзивный дизайн» для студентов младших курсов.

Ключевые слова: инклюзия, инклюзивный дизайн, дизайн-проектирование.

E.F. Ladkina

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

INCLUSIVE DESIGN BASICS TEACHING METHODOLOGY

Abstract. The article discusses the peculiar properties of inclusive design approach teaching process. Author’s “Introduction to inclusive design” lessons model for junior university students is described.

Key words: inclusion, inclusive design, design engineering.

Начиная с середины прошлого века, в странах Западной Европы и США получила форсированное развитие идея инклюзии. Инклюзия, согласно С.В. Алёхиной, предполагает разработку и применение конкретных решений, которые позволят каждому человеку равноправно участвовать в общественной жизни [3].

В 80-е гг. XX столетия эта идея проникла в социокультурное пространство России и с тех пор находится в авангарде идей, стоящих в основе инноваций в сфере образования, медицины, строительства, промышленного производства и других областей человеческой деятельности. В силу ратификации Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов [1] в стране была легитимизирована необходимость применения инклюзивного подхода при создании условий, пригодных для реализации инвалидами своих прав во всех сферах жизни. Однако как отмечают исследователи [5], для эффективного и полноценного внедрения инклюзивного решений в жизнь современного российского общества, необходимо, в первую очередь, сформировать толерантное отношение к людям с ограничениями по здоровью и иными особенностями среди большей части населения страны.

150

Таким образом, обучение инклюзивному подходу при дизайнпроектировании должно включать в себя не только преподавание методологии процесса создания инклюзивного дизайна и ознакомление с законодательными документами, регламентирующими конвенциальные требования к объектам проектирования, но воспитание в студентах лояльности к идеологии инклюзивности, а также глубокое понимание ее философии.

Исходя из этого, преподавание инклюзивного дизайна требует специализированной методики, предусматривающей междисциплинарный подход к подаче лекционного материала, а также различные методы при проведении практических занятий. Преподаваемый предмет не включен в ФГОС высшего профессионального образования в области культуры и искусства по специальности «Дизайн» [3], однако востребованность компетенций в сфере инклюзивного дизайна стремительно возрастает. В связи с этим создание курса для высшей школы, посвященного основам инклюзивного дизайна, выглядит необходимым для поддержания актуального уровня преподавания. Подача материала может происходить в рамках курса теории дизайна на младших курсах, поскольку именно эта стадия обучения соответствует времени формирования у студентов профессиональных личностных качеств, что способствует лучшему усвоению идеологии инклюзии.

Задачами курса «Введение в инклюзивный дизайн» являются: формирование у студентов понимания идеологии инклюзии; обучение практическим основам инклюзивного дизайн-проектирова- ния.

Семантически объем преподаваемого материала можно разделить на две части. В соответствии с этим делением, а также в свете ограниченности курса по возможности использования времени в рамках курса теории дизайна, автор данной статьи считает объем мини-курса «Введение в инклюзивный дизайн» в количестве двух лекционных занятий и двух практических тренингов оптимальным.

Предлагаемый план занятий таков:

Лекция 1. Теоретические основы инклюзивного дизайна. Практическое занятие 1. Интерактивный тренинг на стимуляцию инклюзивного дизайн-мышления.

Лекция 2. Методика дизайн-проектирования с применением инклюзивного подхода.

Практическое занятие 2. Семинар-презентация скетч-проектов, созданных с применением инклюзивного подхода при проектировании. В соответствии с предложенным планом занятий, в процессе препо-

давания применяются пассивный (лекционный теоретический материал), активный (обсуждение предлагаемых тезисов и образцов) и интерактивный (тренинг) методы преподавания.

151

План занятий построен по методу дедукции, следуя от общих философских основ идеологии инклюзии, и заканчивая практическими рекомендациями к проектированию конкретных объектов, которые студенты используют при разработке своих набросков дизайн-проектов на заключительном семинаре (рис. 1).

Рис. 1. Структура образовательной деятельности

Одним из препятствий для эффективного усваивания информации при пассивном методе преподавания является быстрая утрата внимания к предмету повествования. Чтобы избежать этого, во вступлении к первой лекции предлагается объяснить студентам выгоду от успешного изучения темы занятия. Для студентов, обучающихся по программе первого курса бакалавриата, которым еще предстоит на более старших курсах пробовать свои силы в проектировании, в том числе, для участия в конкурсах различного масштаба, владение основами теории и методики разработки инклюзивного дизайна становится значимым преимуществом. Помимо этого, знание требований и стандартов инклюзивного дизайна может быть полезным и, в отдельных случаях, необходимым при практической деятельности в качестве дизайнера в российских и, особенно, западных компаниях.

Первая лекция, цель которой – формирование и слушателей понимания сущности инклюзивного подхода при дизайн-проектировании, подчинена строгой логике повествования.

Первая ступень к формированию понимания сущности исследуемого предмета, заключается в активном обсуждении с аудиторией сущности ди-

152

зайна, объяснение которой часто бывает недостаточным в рамках стандартного курса теории дизайна. Сопоставляя дизайн и искусство, к которому часто приравнивается дизайн в понимании обывателей, преподаватель приводит аудиторию к представлению о дизайне, как человекоориентированной деятельности, основная цель которой – создание продукта, удовлетворяющего запросы потребителя.

В свете такого видения, инклюзивный дизайн, который стремится не просто удовлетворить нужды потребителя, но и максимально расширить круг потребителей создаваемого продукта, выглядит не просто направлением в дизайне, а новой ступенью в эволюции дизайна. Древние люди приспосабливали среду и предметы обихода, чтобы выжить; впоследствии древние «дизайнеры» задумались о красоте и удобстве продуктов своей деятельности; в наше время, когда продукты дизайна достаточно удобны для использования усредненным пользователем, дизайнеры стремятся сделать продукт, удобный для использования категориями людей с некоторыми ограничениями и особенностями. Разъяснению этой идеи способствует повествование об истории развития идей инклюзивности, которая составляет следующий блок первой лекции.

Ознакомление с историей возникновения движения за инклюзивный дизайн способствует осознанию глубины гуманистической идеологии, стоящей за ним. По существу, инклюзивный дизайн – это продукт борьбы против дискриминации на основании индивидуальных отличий, в какой-то степени выраженной в идеях М. Фуко. Идея включающего, инклюзивного общества, в конечном счете, сформировалась в результате осознания ценности человеческого многообразия и отличий между людьми.

На данном этапе повествования у студента формируется достаточное понимание идеологии инклюзии, чтобы быть готовым воспринять каноническое определение инклюзивного дизайна-продуктов, услуг и сред, которые учитывают нужды наиболее широкого числа потребителей (“products, services and environments that include the needs of the widest number of consumers”) [4]. Помимо этого, объясняется происхождение понятий, синонимичных «инклюзивному дизайну», вводя студента в терминологию исследуемой области знаний.

Далее необходимо объяснить аудитории, в чем заключаются ключевые принципы инклюзивного (универсального) дизайн-проектирования, разработанных в 1997 г. рабочей группой архитекторов, продактдизайнеров, инженеров и исследователей дизайна среды, возглавляемой Рональдом Мэйсом в Университете Северной Каролины (США):

1.Равенство в использовании.

2.Гибкость в использовании.

3.Простой и интуитивно понятный дизайн.

4.Легко воспринимаемая информация.

5.Допустимость ошибки.

153

6.Низкое физическое усилие.

7.Размер и пространство для доступа и использования.

На этом этапе студенты углубляют свое понимание предмета и уясняют конкретные цели и требования к инклюзивному дизайну, по которым они смогут в дальнейшем проверять свои проекты на соответствие эталонам инклюзивности.

С точки зрения автора данной модели, такой сконцентрированный объем теории инклюзивного дизайна является оптимальным для формирования достаточно глубокого видения исследуемого предмета.

В дальнейшем полученные знания необходимо закрепить, выполнив ряд упражнений в течение интерактивного тренинга.

Первый блок упражнений направлен на включение инклюзивного мышления и активацию творческого начала студентов. Студентам предлагается нарисовать хорошо знакомый предмет с простой утилитарной функцией (например, будильник). После того, как задача выполнена, студентам предлагают придумать предмет с аналогичной функцией (например, будить по утрам), но с учетом того, что пользователь может иметь ограничения по слуху, зрению, мобильности. Это активизирует инклюзивное мышление студенту, заставляя представлять мир с точки зрения пользователя с ограничениями и осознать непригодность стандартных решений для значительной части аудитории, направить креативное мышление на создание идей для инклюзивного дизайна.

Второй блок упражнений имеет аналогичные цели. Студентам предлагается попробовать использовать привычные предметы для выполнения стандартных функций, сымитировав ограничения по здоровью. Например, попробовать сделать фотографии на мобильный телефон, с экраном, закрытым калькой, имитирующей высокую степень миопии; закрытыми глазами, имитирующими полную слепоту; перевязанными пальцами, имитирующими нарушения моторики кистей.

Третий блок упражнений – это составление карты эмпатии людей с разными ограничениями по функциональности. Работа ведется по командам, впоследствии для созданного персонажа предлагается оценить удобство пользования предлагаемыми предметами и средами.

Вторая лекция посвящена освоению методикой применения инклюзивного подхода при дизайн-проектировании.

После беглого обзора тезисов, усвоенных на предыдущей лекции, переходим к подробному описанию этапов дизайн-проектирования с применением инклюзивного подхода, согласно модели, созданной в Кембриджском университете [4]. Модель включает в себя три основных этапа, которые повторяются вплоть до достижения требуемого результата. Характерным является привлечение потенциальных пользователей проектируемого продукта с различными особенностями на всех этапах проектирования.

154

1.Изучение потребностей. Этап исследования важен для обеспечения соответствия конечного результата нужным потребностям. Этот этап предполагает понимание потребностей всех заинтересованных сторон. Рассматриваются различные виды деятельности, которые могут помочь в построении этого понимания и сбора результатов.

С целью понимания потребностей реальных потребителей Российской Федерации предлагается наглядная инфографика с актуальными статистическими данными по количеству людей различных возрастов, особенностей телосложения, ограничений по функциональности. Объясняются особенности, которые надо использовать при дизайн-проектировании.

Чтобы углубить представление о том, какова структура населения с разной степенью затруднений при использовании стандартных решений, аудитория знакомится с пирамидой затруднений, созданной компанией

Microsoft [4].

2.Создание. Эта фаза – это создание возможных решений для удовлетворения потребностей и критериев, определенных в предыдущей фазе. Она включает в себя многие виды деятельности, которые обычно считаются относящимися к дизайн-проектированию, от создания первоначальных идей до их разработки в прототипы, которые можно протестировать.

3.Оценка. Этап оценки посвящен изучению концепций, чтобы определить, насколько они соответствуют потребностям. Без этого команда рискует просто выбрать концепции, которые им нравятся и которые работают для них, но не для более широкой целевой группы.

В практике дизайн-проектирования зачастую отправной точкой является поиск вдохновения для выработки собственных идей. Предупредив аудиторию о задании на семинар, оставшаяся часть занятия посвящается демонстрации и обсуждению примеров инклюзивного дизайна. Для демонстрации используются видео-, графические материалы, словесное описание.

Окончательно закрепить полученные знания об инклюзивном дизайне аудитории предлагается, подготовив к семинарскому занятию идеи для усовершенствования существующих решений или создания принципиально новых товаров, сред, услуг, программных продуктов с использованием инклюзивного подхода. Вдохновение предлагается искать в затруднениях,

скоторыми сталкивается сам студент при использовании продуктов дизайна либо кто-либо из его знакомых, предпочтительно с различными параметрами возраста, антропометрических, культурных и иных данных. Процесс проигрывания проектирования продукта предлагается провести по изложенной в лекции модели. Результаты работы должны быть представлены с учетом удобства будущих зрителей презентации проекта, что способствует закреплению инклюзивного подхода.

В процессе презентации проектов в течение семинара результаты анализируются и выносятся на обсуждение, то есть осуществляется третий

155

этап проектирования. Студенты получают необходимые стандарты и методические рекомендации из различных источников для того использования инклюзивного подхода в создаваемых в дальнейшем проектах.

Таким образом, пройдя разработанный курс, поэтапно ведущий от идеологических основ инклюзии к практике инклюзивного дизайнпроектирования, студенты в краткие сроки получают необходимые компетенции, которые будут полезны им в дальнейшем обучении и работе. Предложенная модель была опробована автором в процессе преподавания студентам 1-го курса специальности «Дизайн» и получила положительный отклик.

Список литературы:

1.Конвенция о правах инвалидов и Факультативный протокол к ней: резолюция, принятая Генер. Ассамблеей Орг. Объедин. Наций, 66/229 от 24 дек. 2011 г. A/RES/66/229. С. 1 [Электронный ресурс]. URL: http://www.un.org/ga/ search/view_doc.asp?symbol=%20A/RES/66/229&referer=http://search.un.org/se arch?ie=utf8&Lang=R (дата обращения: 19.03.2018).

2.Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». М.: Омега- Л., 2014. 134 с.

3.ГОСТ высшего профессионального образования в области культуры и искусства, специальность 070601.65 (052400) – Дизайн. М., 2005. 25 с.

4.Definition of inclusive design [Электронный ресурс]. URL: http://www. inclusivedesigntoolkit.com/whatis/whatis.html (дата обращения: 19.03.2018).

5.Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте развития современного образования // Психологическая наука и образование. 2014. № 1.

156

УДК 159.923 ББК 88.3

А.Б. Лощакова

ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» г. Санкт-Петербург, Россия

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ КОМПОНЕНТ ЛИЧНОСТНОЙ УСПЕШНОСТИ

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы ценностно-смыслового содержания личностной успешности, а также приводятся отдельные результаты эмпирического исследования на студенческой выборке. В целом показано, что избираемый эталон жизнедеятельности предопределяет эталонный образ успеха, структуру ценностей и установок, выбор приоритетных сфер жизнедеятельности.

Ключевые слова: личностная успешность, ценностно-смысловая сфера, эталон жизнедеятельности, эталонный образ успеха, смысл жизни, ценности, установки.

А.В. Loshchakova

Russian State Pedagogical University after A.I. Herzen Saint-Petersburg, Russia

VALUE-SENSITIVE COMPONENT OF PERSONAL SUCCESS

Abstract. In the article questions of the value-semantic content of personal success are considered, and also separate results of empirical research on the student sample are given. In general, it is shown that the elected standard of life predetermines the standard image of success, the structure of values and attitudes, the choice of priority spheres of life.

Key words: personal success, value-semantic sphere, the standard of life, reference image of success, the meaning of life, values, installations.

Понимание личностной успешности невозможно без ее ценностносмыслового содержания. Даже если человек не задумывается о смысле жизни и ценностных приоритетах, то в сложной жизненной ситуации эта проблема все равно проявится.

В большинстве научных работ ценностно-смысловая сфера рассматривается как центральное личностное образование, функциональная система, обеспечивающая направленность жизнедеятельности человека, его отношение к миру, формирующая цели и регулирующая способы их достижения. К элементам данной сферы относят ценности и смыслы, а иногда

имотивы, которые являются единой системно-структурной и динамической организацией, главная функция которых связана с достижением цели

ивыстраиванием отношений человека с миром [5, 6].

157

Игнорирование ценностно-смыслового компонента личностной успешности чревато тем, что в результате субъект ставит перед собой и достигает «чужие» цели, следует навязанному извне стереотипу успеха и практически не обращается к его субъективному психологическому содержанию. Поэтому постепенно исчезает истинно значимое для субъекта восприятие собственной успешности.

В концепции целостного человека М.Я. Дворецкой [3, 4] феномен личности охватывает надбытийный уровень и рассматривается как психологический инструмент, принадлежащий человеку. Смысл жизни определяется присутствием в мировоззрении человека четкого образа желаемого будущего, осознанием жизненной перспективы и пониманием направленности личностного становления. Внешняя же реализация внутрипсихической организации связана с преобладающим уровнем эталона жизнедеятельности (далее – ЭЖ): витальным, социальным или экзистенциальным.

С учетом выделенных М.Я. Дворецкой уровней ЭЖ, в диссертационном исследовании О.А. Востриковой [2] было выявлено, что психологическое понимание феномена «успех» и содержание процесса его достижения зависит от целей и ценностей, базирующихся на одном из трех вариантов эталонного образа успеха принятого человеком. Такой эталон формируется под действием ожиданий человека, которые, соединяясь с предшествующим опытом, создают образ реальности, который затем сам этой реальностью и становится, влияя на последующее осознание действительности (табл. 1).

Таблица 1

Соотношение уровня эталона жизнедеятельности и эталонного образа успеха

158

Российский философ Р.Г. Апресян [1] очень точно сформулировал три варианта жизненных принципов, связанных с достижением успешности, которые можно логично соотнести с доминирующим ЭЖ и эталонным образом успеха принятого человеком:

для витального ЭЖ (индивидуальный успех) – «успешно осуществляй свой интерес, во всей полноте, насколько это, возможно, удовлетворяй свои потребности»;

для социального ЭЖ (совместный успех) – «успешно осуществляй свой интерес, стремись к гармонизации человеческих и общественных отношений и не относись к другим людям только как к средству»;

для экзистенциального ЭЖ (успех-служение) – «успешно осуществляй свой интерес, содействуй благу других».

В нашем эмпирическом исследовании основную выборку испытуемых составили 215 человек (студенты Мурманского государственного технического университета, среди них 53% девушки и 46% юноши).

Ценностно-смысловой компонент личностной успешности изучался с помощью методик: «Эталон жизнедеятельности» М.Я. Дворецкой, «Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ)» И.Г. Сенина, «Методика диагностики социально-психологических установок личности» О.Ф.Потемкиной. Результаты сопоставлялись с помощью однофакторного дисперсионного анализа ANOVA (F-критерий Фишера).

По результатам методики М.Я. Дворецкой студенты были разделены на 3 группы с учетом доминирующего идеала ЭЖ: витальный, социальный и экзистенциальный. При соотнесении результатов, достоверные различия на высоком уровне значимости (при р < 0,001) были получены между идеальными и реальными выборами, а также существующими тенденциями по всем эталонам между тремя группами.

Группа студентов (n = 52), где доминирующим является идеальный витальный ЭЖ и ярко выраженная положительная витальная тенденция, отличается от других групп, где данный показатель ЭЖ занимает второстепенные позиции и разница между идеальным и реальным его значением значительно меньше. Тенденции социальной и экзистенциальной направ-

159