lQ0v6QNMFx
.pdfленности у представителей данной группы наименее выражены, что объясняется их ориентацией на гедонистические ценности: желанием разного рода удовольствий и безопасности, поиска телесного комфорта.
Для респондентов группы с доминирующим показателем идеального социального ЭЖ (n = 83) наиболее значимыми являются социальные ценности, несколько меньше – экзистенциальные. Хотя на уровне тенденции сохраняется приоритет витальных потребностей.
Идеальный экзистенциальный ЭЖ наиболее выражен у третьей группы респондентов (n = 80) и статистически достоверно отличается от результатов других групп. Витальные потребности для них менее актуальны, чем для двух других групп и при этом наблюдается высокая положительная тенденция на экзистенциальном уровне, что говорит о стремлении решить вопросы смысложизненного самоопределения, свободы и ответственности. Но при этом не игнорируется социальный аспект жизнедеятельности, занимающий второе по значимости место (на уровне идеала, реальности и тенденции) в иерархии потребностей студентов.
Анализ структуры ценностей и приоритетных жизненных сфер, как ценностно-смысловых характеристик личностной успешности, в группах с разным идеалом ЭЖ проводился по методике И.Г. Сенина. Между тремя группами испытуемых по всем шкалам методики установлены достоверные различия на высоком уровне значимости (при р < 0,001).
Для студентов с витальным идеалом ЭЖ ценными являются «высокое материальное положение» (39,87 – здесь и далее среднегрупповой показатель), «собственный престиж» (37,21) и «достижения» (33,56). Наименьшую значимость в анализируемой группе имеют «духовное удовлетворение», «креативность», «развитие себя» – показатели этих ценностей ниже средних значений.
Иная картина вырисовывается у студентов, составляющих группу с преобладанием идеала экзистенциального ЭЖ. Они больше остальных ориентированы на «активные социальные контакты», «развитие себя» и «креативность», числовые значения этих ценностей выше средних. Менее значимыми являются «собственный престиж» и «высокое материальное положение». При этом духовные потребности у представителей группы с экзистенциальным ЭЖ еще находятся на среднем уровне (30,60), но этот результат намного выше в сопоставлении с остальными группами, где эти потребности имеют низкие показатели и достоверно различаются.
Доминирующими терминальными ценностями в группе с социальным ЭЖ являются «активные социальные контакты», «развитие себя» и «высокое материальное положение». Такие ценности как «духовное удовлетворение» и «сохранение собственной индивидуальности» имеют значения ниже средних. Остальные терминальные ценности («креативность», «достижения», «собственный престиж») имеют средние оценки, что позво-
160
ляет сделать вывод об удовлетворенности уровнем реализации этих ценностей представителями данной группы.
Сфера профессиональной деятельности наиболее значима для групп с социальным (54,29) и экзистенциальным ЭЖ (55,05) – показатели на среднем уровне ближе к высокому. Скорее всего, в сочетании с актуальными для обеих групп ценностями («активные социальные контакты» и «развитие себя»), социально значимая деятельность рассматривается ими как неотъемлемая составляющая жизни человека, выбор профессии или места работы связывается с возможностью проявить свои потребности и способности в полной мере.
Похожая ситуация наблюдается относительно сферы общественной жизни. Она также выступает приоритетной для групп с социальным ЭЖ и экзистенциальным ЭЖ, их данные достоверно выше, чем у витального ЭЖ.
Обучение и образование доминирует у экзистенциального ЭЖ (54,30), а для витального данная сфера является незначимой, что выражается в низкой ее оценке в ответах респондентов. Студенты с витальным ЭЖ, в первую очередь, стремятся реализовать себя в сфере увлечений. Однако эта сфера находится на последней позиции у экзистенциального ЭЖ, что статистически подтверждено.
Методика О.Ф. Потемкиной позволила выявить степень выраженности социально-психологических установок («Что важно в жизни?») как ценностной диспозиции у студентов с идеалом витального, социального и экзистенциального ЭЖ.
Все диагностируемые социально-психологические установки имеют достоверные различия между группами.
Ориентация на процесс в большей степени характерна для группы с идеалом витального ЭЖ, средние значения (7,58) которой соответствуют высокому уровню и достоверно отличаются от других групп (при p < 0,001). В группе с социальным ЭЖ этот показатель находится на среднем уровне (5,81), у группы с экзистенциальным ЭЖ – ниже среднего (4,90).
Похожая ситуация складывается относительно ориентации на деньги: у представителей группы с витальным ЭЖ средний показатель (7,73) также соответствует высокому уровню и превышает его выраженность в остальных сравниваемых группах (при p < 0,001). Ценность же материальных благ у группы с витальным ЭЖ была отмечена нами и при анализе терминальных ценностей по методике ОТеЦ (доминирует «высокое материальное положение»), что усиливает их значимость для испытуемых. Студентов групп с идеалом социального ЭЖ и экзистенциального ЭЖ объединяет средний уровень проявления ориентации на деньги, но различия в том, что у социального ЭЖ числовые значения несколько выше и приближены к высокому уровню.
Наиболее сильно и достоверно различно (при p < 0,001), среди анализируемых групп, установки на результат, на труд и альтруизм проявились у
161
студентов с идеалом экзистенциального ЭЖ. Низкую выраженность в этой группе, по сравнению с другими, имеет направленность на эгоизм и на процесс. Фактически это демонстрирует противоположные результаты в отношении группы с витальным ЭЖ, у которой зафиксировано наличие высокого уровня ориентации на эгоизм и низкие значения по параметрам ориентаций на альтруизм, на труд, которые достоверно отличны от других групп
(при p < 0,001).
Ориентации на свободу и на власть во всех трех группах представлены на среднем уровне, но и здесь получены статистически значимые отличия. Свобода как установка наиболее значима (при p < 0,05) для респондентов с экзистенциальным ЭЖ, меньше всех с витальным ЭЖ.
Ориентация на власть (при p < 0,01) больше остальных представлена у студентов с витальным ЭЖ, менее значимой она является для социального ЭЖ и экзистенциального ЭЖ.
В общем плане представители группы с идеалом социального ЭЖ практически в равной степени показывают наличие всех рассматриваемых установок на среднем, нормированном уровне проявления. Отличительной характеристикой представителей этой группы выступает ориентация на эгоальтруизм (эгоизм и альтруизм у них имеют равный уровень выраженности).
Таким образом, избираемый эталон жизнедеятельности и сопутствующие ему ценности и установки предопределяют пути и средства достижения личностной успешности. На основании полученных результатов возможно выделение ее уровневой организации.
Список литературы
1.Апресян Р.Г. Ориентация на успех как нравственная проблема // Этика успеха: Вестник исследователей, консультантов и ЛПР / под ред. В. Бакштановского, В. Чурилова. Тюмень; Москва: Центр прикладной этики, 1994. Вып. 3.
С. 17–20.
2.Вострикова О.А. Психологические механизмы готовности выпускников вуза к профессиональному самоутверждению: автореф. дис. ... канд. психол. наук:
СПб., 2013. 23 с.
3.Дворецкая М.Я. Смысложизненное самоопределение личности в контексте учения об эталонном образе и идеале // Интегративная психология жизненного пути / под ред. Е.Ю. Коржовой. СПб.: Фирма Стикс, 2016. С. 85–99.
4.Психология личности: типология теоретических моделей: учебное пособие: в 3 ч. Ч. 3: Внутренне-целостные модели личности. 2-е изд. перераб. и доп. Биробиджан: ИЦ ПГУ им. Шолом-Алейхема, 2015. 171 с.
5.Сурженко Л.В. Синдром психического выгорания преподавателей высшей школы: ценностно-смысловой аспект: монография. Краснодар: КубГАУ, 2014. 159 с.
6.Серый А.В. Ценностно-смысловая сфера личности: уч. пос. Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999. 92 с.
162
УДК 316.4(08) ББК 60.52.я43
Н.П. Митякова, Н.В. Гарбузова
МАДОУ № 119 г. Мурманск, Россия
МЕТОД МОДЕЛИРОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье рассматривается метод моделирования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Метод оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей, формируются разнообразные знания и навыки, практические действия. Также развивает восприятие ребёнка, его сенсорную культуру, активизирует память, воображение, стимулирует речевую деятельность.
Ключевые слова: моделирование, дети, дошкольный возраст, интеллектуальное развитие, опорные схемы, мнемотехника, связные высказывания, исследование, занятия.
N.P. Mytyakova, N.V. Garbuzova
Кindergarten № 119
Murmansk, Russia
MODELING METHOD AS A MEANS OF DEVELOPMENT OF COHERENT SPEECH OF PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH
Abstract. The article discusses the method of modeling in preschool children with General underdevelopment of speech. The method has a positive impact on the intellectual development of children, formed a variety of knowledge and skills, practical actions. It also develops the child’s perception, his sensory culture, activates memory, imagination, stimulates speech activity.
Key words: mnemonics, modeling, children, preschool age, intellectual development, reference schemes research, classes coherent statements.
Учите ребенка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам он будет долго напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он усвоит на лету.
К.Д. Ушинский
Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.) показывают, что использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей, что с помощью пространственных и графических моделей относи-
163
тельно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются интеллектуальные и практические действия.
Доступность метода моделирования для дошкольников доказана психологами (Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер). Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения.
По мнению Л.А. Венгера, «Моделирование – это вид знаковосимволической деятельности, который предлагает исследование не конкретного объекта, а его модели; источником данного процесса служит моделирующий характер детской деятельности». Реальный предмет может быть замещён в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком.
В дошкольном возрасте мышление является наглядно-действенным и наглядно-образным, а не словесно-логическим, поэтому для детей, гораздо полезнее увидеть реальность, чем услышать словесный рассказ.
Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Оно происходит с помощью:
опорных схем;
мнемотаблиц;
пиктограмм;
предметных картинок.
Дети дошкольного возраста, имеющие речевые нарушения, как правило, отличаются недостаточно сформированным навыком построения связного высказывания.
На начальном этапе нашего исследования нами проводилась комплексная диагностика уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР. На данном этапе было проведено индивидуальное логопедическое обследование уровня развития связной речи каждого ребенка по методике В.П. Глухова и непосредственное наблюдение за речевой деятельностью детей данного возраста на занятиях воспитателя и логопеда. Из шести предложенных автором (В.П. Глуховым) заданий мы отобрали четыре для удобства обследования. Они наиболее полно раскрывают глубину развития связной речи дошкольников. Нами выбраны следующие задания:
составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия»); составление предложения по трем картинкам, связанным по смыслу;
пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа); составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок. Исследование проводилось индивидуально с детьми в свободное от
занятий время. Критерии отнесения ребенка к тому или иному уровню составляется на основании суммирования балов за все четыре задания. Выборка для диагностического исследования уровня развития детей старшего
164
дошкольного возраста с ОНР по методике В.П. Глухова проводилась путем элементарных математических вычислений. Высокий уровень: 18–15 баллов, средний уровень: 14–11 баллов, недостаточный уровень: 10–7 баллов, низкий уровень: 6–3 баллов, неадекватный уровень: от 2 баллов и ниже.
Из результатов проведенного исследования можно сделать вывод, что большинство детей старшего дошкольного возраста с ОНР имеют средний и ниже среднего уровень развития связной речи. Обобщенные результаты данного исследования и наблюдения показали, что дети не могут пересказать небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Они меняют местами временное и пространственное расположение событий рассказа, пропускают целые фрагменты текста, пересказ составляется ими по наводящим вопросам, нарушена связность изложения. Многие дошкольники при составлении рассказа по серии сюжетных картинок составляют его с применением наводящих вопросов взрослого и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь.
По итогам проведенной диагностики нами были разработаны и включены в занятия некоторые приемы наглядного моделирования:
графические картинки-схемы;
мнемотехника.
Все занятия проводились по разработанному нами плану – от простого к сложному:
обучение пересказу услышанного текста;
обучение составлению описательного рассказа: о предмете, по картине, о каком-либо явлении окружающей действительности.
Нами проводились групповые логопедические занятия с использованием наглядного моделирования по темам: пересказ рассказа «Еж» и «Как медведь сам себя напугал». Занятия проводились на основе методики Л.В. Лебедевой «Обучение пересказыванию при помощи опорных схем».
Занятие на составление рассказов-описаний об игрушках, овощах при помощи мнемосхем проводилось на основе методики Н.В. Нищевой. Автор предлагает мнемотаблицу к составлению описательного рассказа о предмете. Занятие «Рассказ об Осени» было проведено также с использованием мнемосхем.
После вышеизложенных заданий мы провели повторную диагностику развития связной речи логопедической группы детей дошкольного возраста с ОНР по методике В.П. Глухова. Из шести предложенных заданий мы выбрали следующие четыре задания:
пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
составление рассказа по серии сюжетных картинок;
сочинение рассказа на основе личного опыта;
составление рассказа-описания.
В группе произошли значительные изменения в развитии и активизации связной речи у всех детей данной группы. Высокий уровень появил-
165
ся у 4 детей, у ребенка, у которого был низкий уровень развития связной речи, повысился до недостаточного уровня, а те дети, у которых был недостаточный уровень развития связной речи (2 ребенка), повысился до среднего уровня.
Таким образом, метод наглядного моделирования представляет собой современный, творческий метод развития и совершенствования разнообразных речевых способностей дошкольников с ОНР. Он учит ребёнка выражать мысли последовательно, логично, придерживаясь определённого плана высказывания. Данный метод развивает восприятие ребёнка, его сенсорную культуру, активизирует память, воображение, стимулирует речевую деятельность.
Итогом систематической работы по обучению детей рассказыванию с помощью моделирования является то, что дети к концу подготовительной группы составляли развернутые рассказы, пересказывали литературные произведения, сочиняли собственные, хорошо усвоили построение грамматических конструкций, понимали значение глаголов, категорий существительных и прилагательных.
Эффективность проведенной работы подтверждают следующие результаты:
1.Дети стали более активны в речевом общении, отвечают на вопросы, сами задают вопросы.
2.Научились проявлять творческую активность, самостоятельность.
3.Научились обследованию предметов, выделению их основных признаков.
4.Научились составлять описательные рассказы об игрушках, предметах, временах года.
5.У детей улучшилась память, внимание стало более устойчивым.
Список литературы:
1.Алексеева М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: методическое пособие для воспитателей ДОУ. М.: Просвещение, 1997. 356 с.
2.Выготский Л.С. Мышление и речь: монография. М.: АСТ, 2011. 640 с.
3.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием: уч. пос. 2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2006. 144 с.
4.Лебедева Л.В., Козина И.В., Кулакова Т.В. Конспекты занятий по обучению детей пересказу с использованием опорных схем: старшая группа: уч.-мет. пос. М.: Центр педагогического образования, 2009. 80 с.
5.Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 6 до 7 лет / сост. и авт. метод. рек. Н.В. Нищева. СПб.: ДЕТСТ-
ВО-ПРЕСС, 2015. 448 с.
166
6.Омельченко Л.В. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи // Логопед. 2008. № 4. С. 102–115.
7.Ткаченко Т.А. Использование схем составления описательных рассказов. Дошкольное воспитание. 1990. № 10. С. 16–21.
8.Хаустова С.С. Моделирование, как основа развития связной речи детей дошкольного возраста // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). СПб.: Реноме, 2012. С. 132–134.
167
УДК 37 ББК 74
Л.В. Ордина, И.А. Руусалеп
МБОУ «Гимназия № 9» г. Мурманск, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УРОЧНОЙ
И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье рассматриваются возможности использования средств русского фольклора в формировании нравственных качеств младших школьников. Приведены конкретные формы работы над различными жанрами устного народного творчества. Данный материал будет интересен практикующим учителям.
Ключевые слова: фольклор, жанры фольклора, пословицы, скороговорки, сказки, формы работы.
L.V. Ordina, I.A. Ruusalep
Gramma School № 9 Murmansk, Russia
THE USING OF FOLKLORE AS A MEANS OF FORMATION
OF MORAL QUALITIES OF YOUNGER STUDENTS IN CURRICULAR
AND EXTRACURRICULAR ACTIVITIES
Abstract. The article discusses the possibility of using the means of Russian folklore in the formation of moral qualities of younger students. Specific forms of work on different genres of oral folk art are given. This material will be of interest to practicing teachers.
Key words: folklore, genres of folklore, Proverbs, tongue twisters, fairy tales, forms of work.
В настоящее время, в эпоху стремительно изменяющегося мира, в период, когда былые духовные ценности теряют свою актуальность, и все больше в наше сознание проникает «инородная» культура, стираются понятия «добра и зла». Как сформировать у ребенка основные жизненные и человеческие понятия: не укради, не лги, будь добрым и отзывчивым, уважай старших, заботься о слабых, береги то, что имеешь и т.д.?
Ребенок как можно раньше должен впитывать культуру своего народа через:
народный фольклор;
народные песни, музыкальные инструменты;
народный русский костюм;
знание народных игрушек и народных игр, праздников и обычаев; 
произведения народного декоративного искусства;
168
знание народных примет; 
особенностей быта и труда русских людей.
Всвоей работе с детьми мы используем широкую палитру жанров русского фольклора.
Итак, пословицы (Пословицу сказал – дорогу указал).
Пословицы и поговорки – жемчужины народного творчества. Они оказывают воздействие не только на разум, но и на чувства человека: поучения, заключенные в них, легко воспринимаются и запоминаются. В пословицах много материала практического характера: житейские советы, пожелания в труде, приветы, едко и остроумно высмеивает народ в них своих врагов, а также такие отрицательные черты, как злость, зависть, жадность (На чужой роток не накинешь платок).
Особое место в произведениях устного народного творчества занимает уважительное отношение к труду, восхищение мастерством человеческих рук: «В иных руках и горсть пыли в золото превращается».
Тема природы является одной из значимой в воспитании детей. Природа, не только среда обитания, но и родная сторона, Родина: «Дуб – батюшка, Волга – матушка»; «Ржаной хлебушко – калачам дедушка».
Однако в воспитательной работе с детьми необходимо использовать те пословицы, терминология которых понятна современному ребенку. Иначе эффект от их употребления пропадает.
Практический опыт показывает, как сложно донести до понимания детей смысл многих пословиц и поговорок, поэтому необходимы наглядные средства. Для детей младшего школьного возраста, знакомство с пословицами нужно начинать с самых простых, сопровождая иллюстрациями, в более старшем возрасте – в интегрированной форме: как на уроках, так и в процессе самостоятельной деятельности детей.
Работа над пословицей проходит по алгоритму: 1) внимательное чтение с детьми пословицы;
2) работа над лексическим значением непонятных и устаревших слов, соотнесение с более современными понятиями;
3) работа над смыслом пословицы в целом: о чем она и чему учит; 4) определение к какой-либо тематической группе; 5) подбор жизненных ситуации, где можно ее употребить; 6) подбор синонимичных пословиц.
Впериод обучения грамоте достаточно много времени уделяется данной работе. Вот некоторые формы работы:
Половинки (задание на развитие словесно-логического мышления и установление причинно-следственных связей разной сложности). Дети, прочитав первую часть пословицы, должны подобрать к ней вторую. Игру можно усложнить, прочитав конец пословицы, предложив детям найти ее начало.
Пропущенные слова (задание на умственное и речевое развитие). В задании нужно догадаться, как правильно в содержании пословиц расста-
169