lQ0v6QNMFx

При этом значение показателя 2015 г. достигло только 99,85% от прошлогоднего значения. 2016 г. характеризуется максимальным снижением – на 36,85% (38 617 руб.), значение подушевого норматива для сельской местности приблизилось к аналогичному значению для городской местности. В 2017 г. норматив был увеличен на 14,24% и достиг 75 597 руб.

ВЧукотском автономном округе наблюдается существенный разрыв между значениями нормативов для муниципальных образований: минимальный размер норматива затрат для учреждений, реализующих программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования (городской округ Анадырь, 95 100 руб. в 2016 г.), отличается от максимального (Чукотский муниципальный район, 191 426 руб. в 2016 г.) в 2,01 раза.

ВЯмало-Ненецком автономном округе на протяжении всего рассматриваемого периода присутствовала положительная динамика значений показателя для городской местности: максимальный рост (18,60%) зафиксирован в 2013 г., в 2014–2015 гг. показатель увеличивался на 5,9% ежегодно. К 2016 г. подушевой норматив возрос на 9,10% по сравнению с предыдущим годом и достиг 115 026,99 руб. Аналогичная тенденция характеризует изменение нормативных затрат для школ, функционирующих в сельской местности.

Выявленная в качестве одного из основных результатов проведенного анализа внутри- и межрегиональная дифференциация в подходах к финансированию общеобразовательных организаций регионов Российской Арктики вызывает ряд определенных проблем. Во-первых, в регионах АЗ РФ, подобно другим субъектам Федерации, наблюдается практика определения нормативов подушевого финансирования исходя из предполагаемого объема расходов бюджета. Величина подушевых нормативов либо фиксируется на прежнем уровне, установленном ранее по смете для каждой школы, либо корректируется в соответствии с утвержденными размерами субвенций для муниципалитетов. Распространено применение поправочных коэффициентов меньше 1 к принятым нормативам, в результате чего возникает ситуация уменьшения субсидии учреждению при увеличении континента учащихся. Очевидно, такая практика противоречит идее нор- мативно-подушевого финансирования: для общеобразовательных организаций принимаются нормативы не реальных потребностей, учитывающих запросы школ, а бюджетных возможностей, определяемых принятой величиной расходов регионального бюджета на общее образование.

Во-вторых, концепция нормативно-подушевого финансирования предполагает возможность беспрепятственного выбора наиболее предпочтительной для родителей образовательной организации. Ключевая сложность, не допускающая выбора родителями учащихся оптимальной школы из большого числа альтернатив, заключается в недостаточной мобильности населения. Данная проблема связана с наличием ограничений неэкономи-

180

ческого характера: проблем рынка жилья, транспортной удаленности, исторических особенностей и т.д.

В-третьих, возможное углубление дифференциации как внутри субъектов Арктической зоны РФ, так и между ними может привести к отрицательным социальным последствиям. Без изменения существующего положения семьи с уровнем доходов выше среднего покинут территории, в которых расположены школы с неудовлетворяющим их качеством обучения, что в конечном итоге может негативно повлиять на местную систему общего образования. Существует риск формирования неблагоприятной образовательной среды с высокой концентрацией детей из малообеспеченных семей, способствующей маргинализации учреждений и отдельных территорий.

Наконец, в-четвертых, серьезная проблема состоит в том, что в субъектах РФ, находящихся в составе Арктической зоны, размер подушевых нормативов ниже соответствующих значений, принятых для общеобразовательных организаций в регионах с более благоприятными климатическими и социально-демографическими условиями. Так, в 2015 г. Мурманская область по объему нормативных затрат (53 731 руб.) уступала, например, Сахалинской области (76 749 руб.), Республике Коми (87 548 руб.), Камчатскому краю (84 233 руб.), Тюменской области (60 363 руб.), Ленинградской области (55 186 руб.). Величина подушевого норматива в городе Санкт-Петербурге в 2015 г. была установлена на уровне 51 630 руб., что отличается от норматива в Мурманской области на 2 101 руб. [1, с. 46]. Таким образом, нынешняя практика утверждения подушевых нормативов на уровне субъектов РФ далеко не всегда учитывает особенности реализации программ общего образования в местностях с особыми климатическими условиями, что блокирует возможность равного доступа детей к получению качественного образования.

Наряду с указанными проблемами существует вопрос обеспечения реализации единого ФГОС общего образования при значительном различии величин нормативов. Согласно статье 3 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», одним из принципов государственной политики в сфере образования является единство образовательного пространства на территории Российской Федерации [4]. При этом очевидны различия условий реализации образовательного стандарта в стране. Отличие арктических субъектов в данном случае определяется, в первую очередь, природными факторами, в результате чего они оказываются в неравном положении в сравнении с более благоприятными с позиции климата регионами.

Источником проблем может стать и изменение самих целей или нормативов. Так, в 2005 г. были внесены изменения в Закон Российской Федерации «Об образовании». В частности, разработка и обеспечение нормативов финансирования заработной платы и образовательного про-

181

цесса с федерального уровня было передано в компетенцию субъекта федерации. Нормативы финансирования зависят от объемов выполняемых работ, но выделение финансовых средств зависит от их наличия в регионе. В Мурманской области недостаток финансов привел к изменению условий функционирования ряда образовательных учреждений. Например, перед гимназиями встал вопрос сокращения количества групп по иностранному языку, сокращения кадров, перестройки всего образовательного процесса.

Одним из вариантов решения перечисленных проблем может стать утверждение на федеральном уровне базового норматива затрат на одного обучающегося общеобразовательной организации, к которому в зависимости от территориально-климатических особенностей необходимо применять корректирующие коэффициенты [3]. Реализация такого подхода должна поводиться на основе компенсационного механизма финансирования – посредством доведения средствами федерального бюджета регионального уровня затрат на 1 ученика до нормативного значения. Принятие федерального норматива вместе с системой поправочных коэффициентов должно подтвердить стратегически важный характер Арктической зоны для Российской Федерации, а также способствовать обеспечению равного доступа учащихся к качественному общему образованию в данном регионе.

Список литературы:

1.Анализ нормативного подушевого финансирования общего образования в субъектах Российской Федерации. М.: НИУ ВШЭ, 2016. 64 с.

2.Приказ Министерства образования и науки РФ от 22.09.2015 № 1040 «Об утверждении Общих требований к определению нормативных затрат на оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и молодежной политики» [Электронный ресурс]. URL: http://www.base. garant.ru/71233372/ (дата обращения: 10.03.2018).

3.Рогозина Л.Д., Пунанцев А.А. Финансирование общего образования в Арктической зоне России: практика введения нормативно-подушевого подхода, проблемы // Сборник статей XII Международной научно-практической конференции «Современное образование: актуальные вопросы, достижения и инновации». Пенза, 2017. С. 330–335.

4.Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 29.07.2017) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 12.03.2018).

182

УДК 378.14 ББК 74.58

О.В. Саватеева

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

О НЕКОТОРЫХ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ УСТНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

Аннотация. Настоящая статья посвящена вопросам определения трудностей в обучении устной иноязычной речи студентов неязыковых направлений подготовки, пониманию ее лингвистических и психологических особенностей.

Ключевые слова: устная иноязычная речь, лингвистические и психологические особенности, письменная речь, речевой акт.

O.V. Savateeva

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

LINGVO-PSYCHOLOGICAL PECULIARITIES

OF ORAL FOREIGN SPEECH

Abstract. The article is devoted to the issues of lingvo-psycological peculiarities of oral foreign speech and definition of difficulties in teaching-learning process for students-non-linguitics.

Key words: oral foreign speech, linguistic and psychological peculiarities, written speech, speech practice.

Понимание лингвистических и психологических особенностей устной иноязычной речи необходимо, прежде всего, для того, чтобы четко различать устную речь как цель и устную речь как средство обучения. В первом случае речевые произведения учащихся должны обладать основными чертами, присущими устной речи как таковой, во втором же случае речь идет о так называемых устных упражнениях, в ходе выполнения которых решаются иные задачи, так как учащиеся нередко оперируют изолированными языковыми единицами, что уже само по себе лишает их коммуникативного содержания.

Говоря об основных лингвистических особенностях устной речи, необходимо, прежде всего, подчеркнуть ее отличие от речи письменной, что имеет немаловажное значение, если учитывать, что в большинстве случаев устной иноязычной речи обучают на материале речи письменной.

Устное высказывание отличается от письменной речи в первую очередь непосредственным характером общения, наличием живого контакта между собеседниками, что, разумеется, накладывает сильный отпечаток на способ и форму изложения мыслей. Присутствие речевого партнера или

183

просто слушающих дает возможность говорящему уловить малейшую реакцию своих партнеров по речевому акту, а это делает возможным оперативно реагировать на дальнейший ход изложения мыслей в устной форме.

Вреализации устной речи большую роль играют как специфические лингвистические, так и нелингвистические средства. К первым следует отнести специально маркированные лексические единицы, несложные грамматические структуры, и, конечно, интонацию в широком понимании этого термина (мелодика, тембр, ударение, ритм). Интонация в устной речи звучит подобно музыке, передавая смысловые акценты, различные чувства

иэмоциональные состояния. Ко вторым относится все то, что сопутствует устной речи: позы, жесты, мимика, подмигивание, улыбка, смех, плач и т.д. Эти экстралингвистические компоненты дополняют устную речь, направляя и усиливая ее.

Влингвистическом плане необходимо различать устную речь как общее понятие и как ее разновидности. Довольно часто литературному языку противопоставляют разговорную речь, в которой могут находить свое проявление диалектальные, профессиональные, жаргонные элементы. В разговорной речи допускается нарушение общепринятых норм литературного языка. Разговорная же речь оказывается довольно неоднородной, что в значительной мере предопределяется сферой общения. А сфер общения, по классификации В.Л. Скалкина, немало: социально-бытовая, семейная, про- фессионально-трудовая, социально-культурная, административно-правовая, зрелищно-массовая, а также сферы общественной деятельности и развлечений. Каждая из них характеризуется своим набором, в первую очередь, лексических единиц и структур, своим кругом специфических речевых ситуаций. Таким образом, говоря об обучении устной речи, необходимо не только считаться с условиями и целями учебного процесса, но и нужно в соответствии с ним определить, какой же именно устной речи следует учить.

Для условий вузов при обучении студентов неязыковых направлений подготовки это должна быть нормированная литературная речь, характеризуемая так называемым нейтральным стилем и стоящая довольно близко к письменной литературной речи. Такая речь в большинстве случаев не имеет ярко выраженных редукций при произнесении, не включает в себя редко используемые лексические единицы, не характеризуется частым употреблением стяженных форм, усеченных слов, малоупотребительных слов с переосмысленным значением. Разумеется, учебная устная речь с данными характеристиками может существенным образом отличаться от той, которую можно услышать из уст носителей языка, вступающих в диалог в какой-то узкой сфере общения. Однако ее преимущество в методическом плане состоит в том, что она будет понятна всем, говорящим на данном языке, и, кроме того, она, как правило, проще по формам выражения, более нормирована, что облегчает усвоение ее основ и ее использование с целью коммуникации.

184

Учет особенностей обучения иностранному языку в вузе требует особого внимания и к такой проблеме, как стилистическая соотнесенность речи вообще и устной иноязычной речи в частности. Существует немало классификаций стилистической принадлежности речи к тому или иному пласту языка. В этой связи чаще различают научный, официально-деловой, публицистический, разговорный, бытовой и художественный стили (классификация В.В. Виноградова). В зависимости от профиля неязыкового вуза, от этапа обучения и, конечно, от программы, тот или иной стиль (или же совокупность стилей) будет доминировать в предложенных учебных материалах, что должно способствовать более успешному решению конкретных учебных задач.

В лингвистическом плане далее разграничивают три формы устного высказывания: монолог, диалог, полилог. Под последней формой имеется в виду сочетание в беседе монолога и диалога, их перемешивание. На возможности последней формы общения часто не обращали достаточного внимания, поэтому она в методическом плане остается почти что неизученной, хотя ее методический потенциал представляется весьма перспективным.

Устная речь представляет определенный интерес и в психологическом плане. В психологии устной речи различают, как правило, два коммуникативных процесса, нередко слитых воедино: слушание с пониманием (аудирование) и само говорение.

Иногда в методических пособиях, посвященных обучению устной иноязычной речи, особо подчеркивают в качестве ее ведущих характеристик такие черты, как мотивированность, направленность, эмоциональность и ситуативность. Это, безусловно, так, но письменная речь также обладает отмеченными характеристиками, которые, правда, выражаются с помощью средств, отличных от средств устного общения. При этом следует подчеркнуть, что по понятным причинам мера эмоциональности и ситуативности устной речи несравненно выше той, которая может наблюдаться в письменном тексте, даже описывающем ситуации устного общения (пьеса, сценарий). Это поясняется непосредственной контактностью устного речевого акта, что отсутствует в сфере общения письменной речи.

Большое значение приобретает в психологическом плане фактор подготовленности и неподготовленности высказывания. Подготовленное высказывание всегда основывается на волевых усилиях, на целеустремленном произвольном запоминании языкового материала, на подражании, если для подготовки используются звучащие образы. Сложнее обстоит дело с самим феноменом неподготовленности, которая может быть выражена на разных уровнях сложности и в различных комбинациях ранее усвоенного материала. Так, неподготовленным высказыванием может считаться такое, в котором используется новая комбинация известных языковых единиц (словосочетаний, образцов речи, грамматических структур); неподготовленным его можно считать и тогда, когда учащийся правильно исполь-

185

зует языковой материал в совершенно новой ситуации; в качестве неподготовленного следует рассматривать высказывание, являющееся реакцией на услышанную (не заученную) реплику и, наконец, все то, что предлагается как спонтанное, без какой-либо подготовки во времени, тоже, несомненно, носит черты неподготовленности.

Особое внимание в психологическом плане требует мотивация изучения иностранного языка учащимися вузов. При правильно поставленной методической работе фактор мотивации становится материальной силой. Студент хочет всесторонне изучить свой специальный предмет, и он понимает, что хорошее владение иностранным языком окажет ему неоценимую помощь как при чтении специальной литературы, так и при непосредственном общении с коллегами-иностранцами.

Для глубокого понимания процесса устного общения существенными являются также данные психолингвистики и, больше всего, правильное понимание процесса формирования высказывания, который пока носит гипотетический характер.

«Компетентность» в языке является результатом его применения, хотя некоторыми задатками для этого человек, несомненно, обладает. Следовательно, владение языком и родным и иностранным появляется только благодаря постижению реальной действительности через практику.

Кроме того, в психологическом плане представляется очень важным вопрос о мышлении на иностранном языке. Мышление, как известно, может быть вербальным и также невербальным. Задача эта может быть решенной даже в неязыковом вузе, однако в довольно ограниченных пределах. Разумеется, такое мышление никогда не станет аналогичным мышлению на родном языке. Только в условиях непрерывной иноязычной практики, подкрепляемой образцами правильной речи, поступающей из окружающей среды, учащийся может достичь мышления на иностранном языке.

Обучение устной речи в вузах студентов неязыковых направлений подготовки предстает перед нами как обязательный компонент обучения иностранному языку, как динамичная система, непрерывное функционирование которой во всех ее подразделениях может обеспечить выполнение требований государственных стандартов. Поэтому преподавателю иностранного языка и необходимо точное понимание лингвистических и психологических особенностей устной иноязычной речи.

Список литературы:

1.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. 256 с.

2.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. 85 с.

3.Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Иностранные языки в школе. 2004. Вып. 2.

С. 12–18.

186

4.Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления перин // Вопросы языкознания. 1977. Вып. 4. С. 95–101.

5.Гальскова Н.Д. И лингводидактика, и методика обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1997. Вып. 5–6. С. 12–18.

6.Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. 221 с.

187

УДК 373.3.016 ББК 74.202.4

М.Г. Селегененко

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА К ОБУЧЕНИЮ И ПОЗНАНИЮ

Аннотация. В данной статье учебная мотивация рассматривается как необходимое условие для формирования интереса к обучению у младших школьников. Определяется роль учителя и различные приёмы, способствующие повышению учебной мотивации.

Ключевые слова: мотив, мотивация, учебная мотивация, учебная деятельность.

M.G. Selegenenko

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

THE FORMATION OF MOTIVATION FOR STUDYING AND COGNITION FOR JUNIOR SCHOOLCHILDREN

Abstract. This article devotes to the motivation, teacher’s role and different processes as a necessary condition for forming interest to education among junior schoolchildren.

Key words: motive, motivation, academic motivation, educational activity.

У ребенка надо пробудить интерес к учебе, используя чувства, разум и веру…

Я.А. Каменский

Вопрос мотивации является весьма актуальным для современной педагогики. От решения этой проблемы в значительной степени зависит эффективность учебного процесса. Любая деятельность протекает успешно и даёт качественные результаты, если при этом у личности имеются яркие, глубокие внутренние мотивы, вызывающие желание действовать активно, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идёт более успешно, если у самих обучаемых сформировано положительное отношение к учебной деятельности, т.е. внутренние мотивы. Учителя, согласно ФГОС, обязаны создавать условия для успешного освоения детьми не только базовой части программы, но и её вариативной части, т.е. формировать условия к внешней мотивации учеников.

188

В толковом словаре С.И. Ожегова сказано: «Мотив – побудительная причина, повод к какому-нибудь действию. Довод в пользу чего-нибудь». О.С. Виханский считает: «Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей».

Специфика познавательной мотивации состоит в том, что она появляется в процессе формирования у ребенка учебной деятельности. Познавательные мотивы изменяются в течение школьной жизни ученика, и учебная деятельность первоклассника и выпускника школы, естественно, также различны.

Главный путь формирования познавательных мотивов лежит через правильную организацию учебной деятельности школьников, через отработку всех ее компонентов.

Таким образом, если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний.

Одна из главных причин низких результатов учёбы – недостаток учебной мотивации учащихся.

Одной из первых задач, которые должны решаться в начальной школе, является создание условий для формирования положительной учебной мотивации и дальнейшего её развития у младших школьников. Для поиска условий, приемов и методов, используемых для формирования положительной учебной мотивации, необходимо тщательно изучить возрастные особенности каждого ребенка.

Традиционный подход к обучению не способствует формированию той учебной мотивации, которую нам хотелось сформировать. В работе необходимо придерживаться основных этапов изучения темы учебной программы: мотивационного, операционально-познавательного и рефлек- сивно-оценочного. Эти этапы имеют большую роль в становлении мотивации учебной деятельности. Остановимся на содержании этих этапов и их роли в становлении мотивации учебной деятельности.

Мотивационный этап. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу. Для этого использую следующие формы работы:

1)создание учебно-проблемной ситуации;

2)постановка перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;

3)беседа (рассказ) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы.

189