592

фессиональное использование преподавателем тех знаний студентов, которые были получены ими при изучении других предметов.

Изучение курсов химии обычно исходит из тесной взаимосвязи с другими предметами, такими как биология, физика, математика, относящихся к естествознанию. Все это расширяет возможности преподавателя, так как:

позволяет исключить дублирование информации в учебном про-

цессе;

помогает повысить уровень качества знаний;

способствует строить более интересно и эффективно структуру занятия, привлекая студентов к активной работе в процессе обучения;

дает возможность экономить время и использовать его на решение типовых и контрольных задач.

Кроме того, следует отметить, что наличие знаний смежных дисциплин положительно влияет на авторитет преподавателя у аудитории, что имеет немаловажное значение в процессе обучения, так и в воспитательных целях.

Рациональное использование знаний по физике и математике при изучении химии, в частности при закреплении материала путем разбора

ирешения задач расчетного типа, в стратегическом плане политехнической подготовки специалиста-инженера – является одной из важнейших методических проблем. Вместе с тем следует отметить, что непреложным атрибутом химической задачи должно оставаться самое главное – ее химическое содержание, которое является ведущим и определяющим компонентом в структуре решения химических задач. В решении химической задачи не должно быть голых формул и цифр. Необходимо целенаправленно использовать химические знания и осуществлять химические действия, опираясь на теории и законы, лежащие в основе предложенной задачи.

Рассмотрим некоторые наиболее важные знания по физике и математике, которые можно использовать при решении расчетных химических задач.

Применение понятий физики в химии может иметь свои особенности и специфику, на что преподаватель должен обращать внимание студентов. Ни в коем случае нельзя допускать принципиально различных толкований величин и единиц их измерения преподавателями разных дисциплин. Как правило, в качестве основы обозначения величин обычно используют общепризнанную Международную систему единиц СИ, хотя в курсе химии находят применение некоторые другие единицы, чей выбор можно объяснить только с позиций практического удобства, а не какой-либо специфичностью.

201

пропорций в химических задачах обосновано тогда, когда зависимость между величинами устанавливается логическими рассуждениями.

Вычисление методом приведения к единице – не требует обязатель-

ного составления пропорции, если пропорциональная зависимость между величинами уже определена заранее.

Процент – сотая доля целого. Перед решением задач с применением процентов целесообразно дать определение понятий целого, части, доли и уравнения их связи. В этом случае также применяется метод приведения к единице, т.е. зная значение одного процента или целого, определяем значение для данной доли или части целого.

Графики – множество точек координатной плоскости, координатами которых служат пары чисел (х, у). Например, характер зависимости растворимости веществ в растворителях в зависимости от внешних условий (Р или Т) нередко описывается уравнениями вида у = kх или у = kх + b, которым соответствуют графики прямой пропорциональности и линейной функции. В то же время необходимо учитывать, что растворимость реальных веществ с изменением температуры не всегда во всем интервале температур строго подчиняется линейной функции.

Системы алгебраических уравнений – совокупность независимых уравнений с несколькими неизвестными. Для нахождения множества решений уравнений используют следующие правила их преобразования

вравносильные системы или равенства:

правило замены (замена одного из уравнений на равносильное);

правило подстановки (если одно из уравнений имеет вид х = А, где А – произвольное выражение, то во всех остальных равенствах переменную х можно заменить на А);

правило сложения (если в систему входят уравнения А = В и С = = D, то одно из них можно заменить на уравнение А + С = В + D или А –

– С = В – D);

правило умножения (если выражение С не равно нулю, то уравнение А = В равносильно уравнению А·С = В·С или А:С = В:С).

Данные правила применимы к решению химических задач алгебраическими способами.

Для успешной реализации межпредметной связи необходим тесный контакт в работе преподавателей химии, физики, математики. Это поможет более эффективно проводить подготовку студентов к пониманию материала, устранять разноречивость в подходе к одному и тому же вопросу при его трактовке с позиций разных дисциплин. Преподаватель химии должен в совершенстве владеть не только методами вычисления, но и математическим языком.

Необходимо отметить, что применение математического аппарата при решении химических задач не должно быть самоцелью. На первый план при этом нужно ставить вопросы и проблемы химической науки, а

203

говаривать по телефону в формате ролевой игры: группа разбивается на пары и проводит телефонные разговоры, характерные для делового общения, с обязательным последующим анализом. При рассмотрении деловой беседы акцент делается на собеседование при приёме на работу: после анализа различных вариантов диалогов соискателя и работодателя студенты составляют свой вариант собеседования, предварительно смоделировав ситуацию этой формы делового общения (где проходит собеседование, кто его проводит, кто выступает в роли соискателя, на какую должность претендует соискатель).

Задача третьего модуля – ознакомление студентов с культурой оформления документов в деловом общении, а именно документов личного характера и деловой переписки. Студенты учатся правильно составлять такие личные документы, как заявление, объяснительная записка, расписка, доверенность, резюме, а также составлять письменный диалог между деловыми партнерами, написав письмо-предложение, письмо-запрос, письмо-рекламацию и ответы на эти письма.

В1 семестре 2011–2012 учебного года аудиторные занятия по дисциплине «Деловой русский язык» делились на лекционные (17 ч) и практические (17 ч). К сожалению, такое распределение часов не способствовало максимально полному и глубокому изучению вопросов каждого модуля, поскольку лекционные и практические занятия проводились через неделю, чередуясь друг с другом. Учитывая нецелесообразность лекционного блока в объеме рассматриваемой дисциплины, было принято решение в 2012–2013 учебном году проводить курс «Деловой русский язык» как практикум (36 ч).

В1 семестре 2012–2013 учебного года студенты 1 курса специальности «Эксплуатация железных дорог» изучили две дисциплины, объект рассмотрения которых – русский язык: «Русский язык и культура речи»

и«Деловой русский язык». Названные учебные дисциплины ни в коей мере не дублируют друг друга, напротив, они органично дополняют и углубляют знания студентов, представляя исчерпывающие сведения по разным аспектам изучения русского языка.

Так, итогами изучения дисциплины «Русский язык и культура речи» являются: знание форм существования русского национального языка, характера организации текстовой информации различных типов и функциональных стилей русского литературного языка, специфики употребления норм в русском литературном языке; умение воспринимать, обобщать и анализировать, перерабатывать информацию, создавать понятные устные и письменные тексты; владение нормами русского литературного языка (акцентологическими, орфоэпическими, лексическими, грамматическими, стилистическими), общегуманитарной, научной и профессиональной лексикой, навыками грамотного изложения информации в научном, деловом и публицистическом стилях.

205

зование компетентностного подхода, который позволяет учитывать особенности компонентов педагогической системы (цели, содержание образования, методы, средства и организационные формы обучения). Он позволяет преподавателю осмысленно выбрать комплекс педагогических условий и средств, необходимых для реализации поставленных задач (сформировать профессиональную компетентность).

Впервые термин педагогическая технология появился в 20-е гг. XX в., но затем был забыт и появился вновь в 80-е гг. как достижение западной мысли, стал активно использоваться в описании педагогического процесса.

Большой вклад в разработку проблемы технологии обучения в нашей стране внесли работы В.П. Беспалько, М.В. Кларина, Г.К. Селевко, В.И. Андреева и др.

Изучение психолого-педагогической и методической литературы показало, что большинство авторов представляют педагогическую технологию как систему, построенную на научно-технологической основе и включающую в себя методы, средства обучения и развития студента.

В своём исследовании под педагогической технологией формирования профессиональной компетентности студентов мы понимаем педагогический инструментарий, предназначенный для построения эмоцио- нально-интеллектуального взаимодействия педагога и студента, в котором процессы учения и преподавания направлены на усвоение системных профессионально-ориентированных знаний и умений на основе учёта комплекса педагогических условий и средств.

При разработке структуры педагогической технологии учтена специфика изучаемой дисциплины, уровень подготовки и интеллектуальные возможности студентов, формы организации и контроля знаний, методика применения технологии, готовность педагогов использовать данную педагогическую технологию. Структура педагогической технологии представлена на рис. 1.

Рассмотрим кратко содержание компонентов, входящих в структуру педагогической технологии.

Под социальным заказом в нашем исследовании мы понимаем требования, которые предъявляет общество (рынок) к уровню подготовки студентов.

Структура педагогической технологии состоит из двух контуров: внешнего и внутреннего. Внешний контур включает научные подходы, принципы, функции, условия, средства и организационные формы. Он обеспечивает процесс разработки педагогической технологии и реализации её в образовательной практике. Внутренний контур содержит: компоненты (мотивационно-целевой, предметно-содержательный, ко- гнитивно-операциональный, контрольно-коррекционный, рефлексивно-

207

В процессе использования педагогическая технология выполняет следующие функции: обучающую, познавательную, развивающую, мотивационную, контрольно-оценочную и рефлексивную.

Для реализации педагогической технологии в образовательном процессе были использованы следующие педагогические условия: отбор содержания учебного материала с усилением профессионального контекста; наличие педагогически полезного научно-методического сопровождения процесса подготовки специалистов строительного профиля; готовность студентов работать в педагогическом процессе с элементами междисциплинарной связи; владение студентами навыками активной целенаправленной самообразовательной деятельности; организация и мониторинг процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов строительного профиля.

Кроме того, был определён комплекс педагогических средств, состоящий из: лабораторного практикума по учебной дисциплине «Гидравлика»; системы учебно-профессиональных задач; компьютерной поддержки (электронный практикум по «Гидравлике» и комплект тестовых заданий).

Предложенная нами технология, реализовывалась в следующих организационных формах, проводимых в учебное и вне учебное время. В учебное время – это лекции, лабораторные работы, практические занятия, во вне учебное время – самостоятельная работа, НИР, экскурсии. Важно правильно выбрать и применить ту или иную форму обучения, чтобы она была наиболее эффективна для реализации поставленной цели, учитывала особенности содержания учебного материала дисциплины «Гидравлика», использовала адекватные методы и средства обучения, место и время проведения занятий.

Оценка полезности (целесообразности и эффективности) разработанной и используемой педагогической технологии осуществлялась на основе совокупности критериев, показателей и оценок.

Г.М. Скуратовский (СГУПС, Новосибирск)

ТВОРЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ БАКАЛАВРА-СТРОИТЕЛЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «АРХИТЕКТУРА»

Архитектура, как учебная дисциплина, – прежде всего, характеризуется своим созидательным творческим началом. Обучение по дисциплине «Архитектура» начинается с ознакомления исторической и современной архитектуры. Затем деятельность студента переходит на серию абстрактных упражнений по объемно-пространственной компози-

209